No ano letivo 2007/2008, a Direção de Serviços da Educação Especial da Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) desenvolveu, em conjunto com as Direções Regionais de Educação, o levantamento e análise de dados relativos aos alunos surdos a frequentar os ensinos pré-escolar, básico e secundário, assim como os recursos humanos a si afetos e aos técnicos a afetar, tendo em vista a implementação da rede de Escolas de Referência para a Educação Bilingue de Alunos Surdos (EREBAS).
A DGIDC pediu a cada Direção Regional de Educação que propusesse escolas e agrupamentos que considerasse de referência para estes alunos. Pediu ainda nomes de outras escolas ou agrupamentos que pudessem em anos posteriores
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vir a fazer parte dessa mesma rede. Esta informação foi publicada no site da DGIDC, na internet, e pode ser consultada nos Quadros I e II.
Quadro I
Agrupamentos de Escolas e Escolas Secundárias de Referência para a Educação Bilingue de Alunos Surdos (2008/2009)
DRE N.º Alunos Localidade Agrupamento de Escolas/ Escolas Secundárias
Porto AVE Eugénio de Andrade: -JI do Covelo
-EB1 Augusto Lessa -EB2,3 de Paranhos ES3 Alexandre Herculano ESA Soares dos Reis DREN
332 Braga AVE de Lamaçães: -JI de Brácara Augusta -EB1 Bairro Económico -EB2,3 de Lamaçães ES3 Alberto Sampaio Coimbra AVE Silva Gaio:
-JI S. Bartolomeu -EB1 de S. Bartolomeu -EB2,3 de Silva Gaio ES Avelar Brotero DREC 149 Aveiro
Ílhavo AVE de Ílhavo: -JI de Ílhavo -EB1 de Ílhavo -EB2,3 de Ílhavo ES de Ílhavo
Lisboa AVE Quinta de Marrocos: - EBI Quinta de Marrocos ES3 Virgílio Teixeira ES Artística António Arroio Seixal AVE Terras de Larus
-EB1/JI Quinta de Santo António -EB2,3 Cruz de Pau
DRELVT 243
Torres Novas AVE General Humberto Delgado: -JI Riachos
-EB1 Riachos
-EB2,3 Dr. António Chora Barroso DREA 58 Évora AVE nº 1 de Évora -EBI/JI da Malagueira
ES Gabriel Pereira DRALG 33 Faro AVE da Sé: -EB1 nº4 de Faro
-EB2,3 de Santo António ES Tomás Cabreira
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Quadro II
Agrupamentos de Escolas e Escolas Secundárias em Avaliação (2008/2009)
DRE Localidade Agrupamentos de Escolas/ Escolas Secundárias
Penafiel AVE Penafiel Sul -JI da Boavista -EB1 da Boa Vista -EB2,3 de Marecos Viana do
Castelo AVE do Atlântico: -EB1 Avenida
-EB2,3 Dr. Pedro Barbosa ES de Monserrate
Santa Maria da
Feira AVE Ferreira de Almeida: -EB1/JI do Cavaco
-EB2,3 Dr. Carlos Ferreira de Almeida ES S. Maria da Feira
Vila Real AVE Peso da Régua: -JI Godim
-EB1 n.º 3 Peso da Régua EB2,3 Peso da Régua DREN
Bragança AVE Augusto Moreno: -JI da Estação
-EB1 do Toural
-EB2,3 Augusto Moreno Castelo Branco AVE Afonso de Paiva:
-JI das Violetas -EBI de S. Tiago ES Amato Lusitano Leiria AVE D. Diniz:
-JI de Capuchos -EB1 de Amarela -EB2,3 D. Diniz
ES Afonso Lopes Vieira Viseu AVE de Marzovelos:
-JI Vildemoinhos -EB1 n. º 2 Balsa DREC
Guarda AVE de Escolas de S. Miguel: -JI Bairro do Pinheiro
-EB1 Bairro do Pinheiro -EB2,3 S. Miguel ES da Sé Caldas da
Rainha AVE Santa Catarina: -EBI/JI Santa Catarina ES Raúl Proença DRELVT Vila Franca de
Xira AVE Reynaldo Santos: -JI Bom Sucesso -EB1 V.F.Xira n.º 4
Portalegre ES2,3 P. Reynaldo Santos DREA Beja AVE n.º 3 de Beja: -EBI de Santiago Maior
ES D. Manuel I
Assim, algumas escolas foram definidas como sendo de referência, enquanto outras estiveram sob avaliação para possível inclusão na rede.
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Foi num clima de forte controvérsia que se processou a definição destas instituições, uma vez que para os idealistas, estas significavam o regresso às unidades especiais dentro do ensino regular. Este movimento, liderado pelo Fórum de Estudos de Educação Inclusiva (FEEI), promoveu inúmeros debates um pouco por todo o país, contestando esta opção:
É desígnio da escola que todos aprendam juntos no estabelecimento de ensino da área de residência e, sempre que possível, nas classes regulares, desde que lhes sejam prestados os necessários serviços e apoios. O lugar para esta construção é a escola regular pública, heterogénea e é este o lugar de escolarização de todos os alunos (Síntese do Debate sobre o Decreto-Lei n.º 3/2008, promovido pelo FEEI, Almada, 1 de março de 2008)
O FEEI assumiu-se desde logo contra a criação de unidades de apoio estruturado e unidades de apoio especializado para determinadas problemáticas, bem como contra as escolas de referência para alunos cegos e surdos. A filosofia defendida continuava a ser a mesma do Relatório Warnock, muitos anos depois de se reconhecer que alguns dos seus princípios não tinham conseguido impor-se na prática, tal como tinham sido idealizados.
Importa lembrar que num relatório23 elaborado pelos Serviços de Inspeção do Reino Unido em 2004, em que se fez um balanço dos resultados da inclusão das crianças com NEE nas escolas regulares, se verificou que existiam diferenças consideráveis de escola para escola nos níveis de progresso atingidos por estes alunos e em termos de expectativas do seu desempenho em relação à leitura e à escrita. Relativamente ao currículo, verificou-se que muitas escolas não faziam adequações para os alunos, enquanto outras revelavam não estar preparadas para o fazer. Este relatório esteve no centro de uma longa polémica, que foi publicitada pelo jornal Guardian Unlimited (2005), no seu dossier sobre Educação. Dos dois lados da barricada estiveram o movimento da escola inclusiva, apoiado pelo Partido Trabalhista Inglês e Mary Warnock, do Partido Conservador. A controvérsia foi grande, porque foi Mary Warnock quem, num primeiro momento, defendeu a integração dos alunos com deficiência no ensino regular. Foi o seu relatório, elaborado em 1978, que deu origem ao movimento do mainstreaming
23 Ofsted (2004) Special educational needs and disability: toward inclusive schools. Document
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por toda a Europa. No entanto, depois de analisar e avaliar a forma como se tinha processado a integração das crianças com NEE no ensino regular, Mary Warnock (2005)24 veio confessar que se tinha enganado ao propor essa via para todos os alunos. Esta conceituada investigadora reconheceu que a verdadeira inclusão tem a ver com o facto de se compreender que diferentes necessidades requerem um tratamento diferenciado e por vezes especializado. Foi nesse sentido que aconselhou o governo inglês a repensar o encerramento das escolas especiais, dando origem a uma grande polémica em Inglaterra. Esta postura de Mary Warnock prendeu-se com a constatação de que a maioria dos professores das escolas regulares não tinham formação adequada para trabalhar com alunos com necessidades educativas especiais, de caráter mais profundo. A suposta integração acabava assim por produzir efeitos opostos ao desejado.
A própria Declaração de Salamanca (1994) reconhece que alguns alunos, nomeadamente os surdos, possam beneficiar da frequência de escolas especiais ou de unidades ou classes especiais em escolas regulares. Este documento considera prioritária a perspetiva de uma escola centrada na criança e nas suas necessidades específicas:
Uma pedagogia centrada na criança é benéfica para todos os alunos e, como consequência, para a sociedade em geral (…). Uma pedagogia deste tipo pode também ajudar a evitar o desperdício de recursos e a destruição de esperanças, o que, muito frequentemente, acontece como consequência do baixo nível do ensino e da mentalidade –“uma medida serve para todos” – relativa à educação. As escolas centradas na criança são, assim, a base de construção duma sociedade orientada para as pessoas, respeitando quer as diferenças, quer a dignidade de todos os seres humanos (Unesco, Declaração de Salamanca e Enquadramento na Ação na Área das Necessidades Educativas Especiais, 1994: 7).
O Decreto-Lei n.º 3/2008 procurou ir de encontro a este entendimento de escola inclusiva, uma escola respeitadora das especificidades de cada aluno, com respostas qualificadas para cada problemática. Os idealistas, no entanto, entendiam o conceito de uma outra forma e, por essa razão, a controvérsia continuou, dividindo a sociedade portuguesa. No caso específico da surdez, o que
24 “Tories call for halt to special schools closures.” Education Guardian, Wednesday, June 22,
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estava em jogo eram princípios significativamente diferentes dos que guiavam os outros alunos abrangidos pela Educação Especial.
Como temos vindo a mostrar ao longo deste trabalho, as comunidades surdas sempre defenderam um outro enquadramento, de teor mais intercultural. Dentro dessa perspetiva, que olha os surdos como membros de uma minoria linguística, não se considera que as escolas de referência sejam sinónimo de segregação. Pelo contrário, estas instituições são encaradas como garante do acesso à educação através da língua gestual. As várias organizações de surdos, a nível nacional e internacional, sempre lutaram pela concentração dos alunos surdos em comunidades linguísticas de referência, por considerarem que só dessa forma se criavam condições para se desenvolver a proficiência na língua. Aliás, esta convicção é partilhada por outras comunidades linguísticas. É por essa razão que, estando a viver num outro país, os alunos ingleses frequentam o Colégio Inglês, os alemães, o Colégio Alemão e por aí adiante. Estes colégios não são acusados de segregação.
Aplica-se a mesma lógica às turmas de surdos. Como refere Pires (2001), a integração plena da criança surda, passa, necessariamente pela garantia de convívio num espaço onde esta possa assumir sem receio a sua surdez, onde possa expressar-se da maneira que mais lhe satisfaça, mantendo situações estimulantes de comunicação e de aprendizagem. Garantir estas condições aos alunos surdos não deveria ser considerado uma forma de exclusão, mas o oposto. No entanto, o discurso antropológico e os princípios a ele inerentes nunca conseguiram impor-se de forma unânime.
Como referem Laclau e Mouffe (1985), os discursos são sempre contingentes e, por isso, nunca conseguem atingir uma hegemonia absoluta. São as cognições sociais que gerem os discursos e as interpretações que fazemos do real (Van Dijk, 1989). A não linearidade da ação política torna-se por isso incontornável (Giddens, 1992).
Na sequência da contestação do FEEI, outros atores sociais se associaram na expressão de insatisfação face à criação de unidades especializadas e de escolas de referência no seio do ensino regular. Num Encontro25 promovido pela
25 O Encontro denominou-se “Pais Iguais e Filhos Especiais” e teve lugar no dia 18 de abril de
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Federação Concelhia das Associações de Pais do Porto (FECAP), foi debatida esta questão:
Várias ameaças espreitam a escola pública em geral e de modo muito preocupante no que concerne à Educação Especial e muito em particular para as crianças, adolescentes e jovens com deficiência. Para nós está em perigo o futuro da cidadania em Portugal. (…) Não temos uma lei de integração mas, antes, uma lei de discriminação. (…)
Temos no presente ano letivo alunos autistas juntos. Será que têm as condições mínimas?
Temos alunos invisuais juntos. Será que nas suas vertentes mais importantes, têm as condições mínimas?
Temos alunos surdos em escolas de referência. Será que têm as condições mínimas? Mesmo ponderadas no célebre acordo Luso-Sueco de há cerca de 30 anos? (Comunicação de Albino Almeida, presidente da FECAP, no Encontro “Pais iguais, filhos especiais”, em abril de 2009).
Na perspetiva do presidente da FECAP, as escolas de referência e as unidades de ensino estruturado ou apoio especializado eram lugares de exclusão e de segregação. O discurso deste responsável revela um entendimento muito restrito do conceito de inclusão, que remete para a colocação dos alunos com NEE em turmas de ouvintes. Não aceita que os alunos cegos, surdos ou autistas, possam estar juntos. Essa possibilidade é encarada como uma ameaça para a escola pública, ao impedir que se diluam e mascarem as diferenças. Mais importante do que ir de encontro à especificidade dos alunos, é enquadrá-los num contexto normalizador. Barroso (2003) chama a este processo de “exclusão pela inclusão”. Segundo este autor, os “excluídos da escola”, constituem hoje as principais vítimas do insucesso da escola e da falência das diversas estratégias da sua democratização.
A perspetiva do FEEI começou a ser também disseminada pela comunicação social. No dia 22 de janeiro de 2009, o Diário de Notícias publicou uma notícia intitulada “Alunos Surdos do 1º ao 4º ano em turmas únicas”. Desta vez, criticava- se em particular o modelo das escolas de referência para os alunos surdos:
“Neste momento, são as únicas escolas do concelho do Porto que têm surdos. Têm um único técnico de língua gestual portuguesa a ensinar alunos do 1º, 2º, 3º e 4º anos, num horário de 25 horas semanais”, denunciou Vítor Gomes, que questionou se “é este o
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conceito de escola inclusiva” defendido pelo Ministério da Educação. “A situação é em tudo semelhante ao que chamávamos de classes especiais nos anos 70”, disse (Notícia publicada no DN, a 22 de janeiro de 2009).
A informação contida na notícia não estava correta. Numa das escolas mencionadas não existiam turmas de surdos e na outra, existiam, mas com formadores de LGP para todos os anos de escolaridade. A concentração destes alunos em Unidades de Apoio já estava legitimada desde 1998, pelo Despacho n.º 7520/98, o qual ia de encontro às orientações do Parlamento Europeu, das Nações Unidas e da Declaração de Salamanca. Como já referimos anteriormente, ao criar as escolas de referência, o Decreto-Lei n.º 3/2008 apenas tinha pretendido colmatar algumas falhas do diploma anterior, concentrando mais os alunos, tal como sugerido por alguns académicos e por representantes da comunidade surda. É isso que Margarida Moreira (2009), na altura Diretora da Direção Regional de Educação do Norte, tenta esclarecer junto do mesmo jornal:
Contactada pelo DN, Margarida Moreira, confirmou a criação das “turmas-piloto”, mas rejeitou a ideia de que as crianças estejam a ser segregadas: “Não é compartimentação. Não temos escolas para surdos. Estas crianças estão em escolas para todos os alunos”, disse, garantindo também haver “uma organização específica” que permite ensinar os alunos em função da sua escolaridade. (…) “Há efetivamente uma concentração de surdos, mas para consagrar um direito constitucional que nunca lhes tinha sido dado: o de aprenderem em Língua Gestual Portuguesa, ao mesmo tempo que aprendem o Português escrito e falado”, defendeu a diretora, acrescentando que “a situação está a ser acompanhada de muito perto” pela DREN e que as escolas em causa “têm anos e anos de trabalho com surdos” (Notícia publicada no DN, a 22 de janeiro de 2009).
A controvérsia em torno das escolas de referência estendeu-se também aos professores. Dois anos antes tinham sido criados lugares de quadro para a Educação Especial, tendo em conta a rede das UAEAS. A concentração dos alunos surdos num número mais reduzido de escolas implicava que algumas escolas iriam ficar sem alunos e, consequentemente, os professores do grupo 920 (Surdez) sem horário. Tal gerou desde logo contestação à lei e à implementação das escolas de referência. Muitos pais optaram por não transferir os seus filhos para as novas escolas, mantendo-os nas antigas UAEAS. Assim, embora a linguagem usada no Decreto-Lei n.º 3/2008 fosse mais objetiva e mais prescritiva
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do que a usada no Despacho n.º 7520/98, tal não se traduziu por um maior consenso na sua aplicação.
Para além dos problemas já mencionados, existiram outros constrangimentos, que dificultaram a implementação do novo modelo organizacional, nomeadamente os relacionados com os apoios a prestar em termos de:
• Transporte de alunos para as escolas de referência – não existia legislação que vinculasse as autarquias a custear os transportes dos alunos surdos (do pré-escolar ao ensino secundário) fora do seu conselho, ficando ao critério destas o pagamento destes transportes. De acordo com a legislação então em vigor, apenas os alunos abrangidos pela escolaridade obrigatória tinham direito a beneficiar do pagamento de transportes. Para os alunos do ensino secundário estava previsto apenas o pagamento, pela autarquia, de uma percentagem. Esta situação desencadeou protestos e resistências por parte dos pais. Para a situação ser ultrapassada, importava esclarecer sobre qual a entidade que tinha obrigatoriedade de custear os transportes dos alunos que eram deslocados para a frequência de escolas de referência, nomeadamente os não abrangidos pela escolaridade obrigatória e os que não eram abrangidos pelo apoio dos serviços de Ação Social Escolar por não serem carenciados, por serem alunos do pré-escolar ou porque os normativos relativos aos apoios a prestar aos alunos não contemplavam os alunos deslocados para escolas de referência.
• Alojamento de alunos fora da área de residência – na área de abrangência de algumas Direções Regionais não existiam residências de estudantes coincidentes com a proposta das escolas de referência. Para além das residências, outra solução seria através da Ação Social Escolar. No entanto, esta solução só abrangia os alunos carenciados e era referido pelos encarregados de educação que o montante dado era inferior ao necessário.
Apesar de toda a contestação que sofreu, o Decreto-Lei n.º 3/2008 representou um grande avanço para a comunidade surda portuguesa, sobretudo em termos
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simbólicos. Os princípios que defendia eram aqueles por que sempre tinha lutado esta comunidade. No entanto, este documento não se conseguiu fazer acompanhar por políticas materiais que o tornassem de facto viável para todos os alunos. Como referem Rizvi e Lingard (2010), esta articulação é essencial para a implementação da mudança. Se tal não acontece, as práticas permanecem inalteradas.
A falta de apoios foi, sem sombra de dúvida, um dos grandes fatores de desmotivação dos pais para a deslocação dos alunos. Mesmo assim, as escolas de referência avançaram. As diferentes Direções Regionais tentaram qualificá-las para um modelo bilingue, apetrechando-as de recursos humanos especializados. É de registar que nos anos subsequentes a 2007/2008, houve um acréscimo em termos dos técnicos contratados:
Houve um aumento do número de técnicos no sistema: no caso dos terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas e terapeutas da fala passou-se de 59, em 2006, para 112 em 2007 e 199 em 2008; os formadores de Língua Gestual Portuguesa passaram de 53, em 2006, para 65 em 2007 e 74, em 2008 e os intérpretes de Língua Gestual Portuguesa de 41, em 2006, para 58 em 2007 e 76 em 2008 (Ministério da Educação, DGIDC, 2009: 15).
Logo após a saída do Decreto-Lei n.º 3/2008, a DGIDC pôs em marcha um plano de formação para docentes e técnicos. No que diz respeito à educação de alunos surdos, existiram três cursos: Educação Especial (50 horas); Português como segunda língua no currículo dos alunos surdos (50 horas) e Currículo de LGP – 1ª Língua no Currículo de Alunos Surdos (100 horas). Os dois primeiros foram direcionados para professores de Educação Especial e o último para formadores de LGP. Esta formação teve por objetivo preparar os vários profissionais para o modelo de educação bilingue que as escolas de referência preconizavam, nomeadamente através da criação de novas áreas curriculares. Como já referimos anteriormente, não existia Programa Curricular de Português Segunda Língua. Houve apenas esta formação, a que nem todos os docentes puderam ter acesso. O “Manual de Apoio à prática” da DGIDC (Almeida et al., 2009) propunha:
Numa fase de transição, até à publicação do Programa Curricular de Língua Portuguesa L2, o atual programa de Língua Portuguesa deve ser lecionado com metodologias de
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segunda língua, na modalidade escrita, e devem os alunos beneficiar das necessárias adequações curriculares, não podendo ser postas em causa a aquisição das competências terminais de ciclo nem as competências essenciais da disciplina (Almeida
et al., 2009: 27).
Por outro lado, era a primeira vez que a LGP ia ter um espaço próprio e os formadores não tinham na altura formação pedagógica para lecionar esta disciplina, à exceção daqueles que frequentavam a Licenciatura em LGP na Escola Superior de Educação de Coimbra. Revestiu-se por isso de crucial importância a frequência do curso do Ministério da Educação.
Vários problemas foram atingindo as escolas de referência, por falta de uma política coerente e concertada a vários níveis. Uma das situações que levantou mais controvérsia foi o facto de o Ministério da Educação ter permitido que as antigas UAEAS continuassem a funcionar, fora da rede das EREBAS. Desta forma, manteve-se a dispersão de muitos alunos surdos. Disso nos dá conta uma notícia publicada pela comunicação social em 2010:
No caso das escolas de referência, a estratégia definida pelo ME passou pela concentração dos recursos humanos e materiais em 20 agrupamentos de escolas e 20 escolas secundárias para a educação bilingue de alunos surdos e em 25 agrupamentos de escolas e 27 secundárias para a educação de alunos cegos e com baixa visão. No