Partindo do pressuposto de que o conhecimento e a compreensão desta nova geração de estudantes pode ser um dos pontos-chave para a mudança que preconizam na escola como necessária e emergente e que se concretiza de forma, muitas vezes, tardia, lenta e parcial, ao apropriarem-se das características principais de uso das TIC pelos alunos, os profissionais da educação poderão convergir seus novos conhecimentos àqueles construídos ao longo da sua prática pedagógica, fomentando reflexões que, a posteriori, poderão traduzir-se em atitudes e ações educativas que vêm ao encontro destas novas características da sociedade. Tal apropriação trará aos profissionais da educação plenas condições de criação de novas possibilidades, à luz das novas experiências e de novos conhecimentos, o que contribuirá para o pleno desenvolvimento dos educandos e para a promoção da função escolar e docente na sociedade atual.
Mudanças lentas ou tardias na relação do professor com as novas tecnologias são evidenciadas por Karsenti, Villeneuve & Raby (2008), ao analisarem a competência profissional de 2065 futuros professores de nove universidades do Quebec-Canadá para integrar as TIC no contexto escolar. Os autores apontam, em seus resultados, que o componente da competência profissional para integrar as TIC não parece, portanto, completamente dominado pelos futuros professores e constatam, ainda, que os futuros
6 Laboratório de Informática público disponível em diversas cidades do país, que atende a toda comunidade gratuitamente e geralmente é utilizado por pessoas de comunidades menos favorecidas.
docentes ainda usam pouco as tecnologias em sala de aula, o que confirma a maioria dos resultados de pesquisas internacionais realizadas neste campo.
Tal resultado torna-se ainda mais decepcionante pelo fato de todas as escolas primárias do Quebec estarem conectadas à internet desde 1999 e todas possuírem computadores há muitos anos. Além disso, em muitas dessas escolas a Informática Educativa é matéria obrigatória para os alunos por vários anos e mais de 90% dos professores analisados têm computador em suas casas, com acesso à internet. Com o intuito de entender os fatos, os autores afirmam:
“À luz do conjunto de resultados apresentados (...) o importante talvez não seja tanto a questão do momento da chegada das TIC nas salas de aula, mas a de seu uso criterioso e pedagógico no ensino para o cumprimento das finalidades da escola”. (KARSENTI, VILLENEUVE & RABY (2008, p. 886).
Santos (2003b), em sua pesquisa que envolveu professores entre 27 e 35 anos de idade, com menos de dez anos de profissão, advindos de escolas particulares e públicas do Distrito Federal, analisou os modos de uso da Internet por eles. Segundo a autora, os resultados gerais revelaram que há um espaço considerável entre as propostas didáticas de inovação tecnológica utilizando a Internet e a prática dos professores. As propostas de pesquisa são lineares, ou seja, as diversas formas de utilização da internet não são explicitadas e trabalhadas de forma dinâmica pelos professores.
A discussão de Santos (2003b) norteia-se em três questões desafiadoras para o profissional docente formado por uma concepção tradicional de educação:
1. Necessidade de romper o trabalho “unificado”, aquele em que se trabalha os mesmos conteúdos com todos os alunos, os quais participarão da mesma avaliação.
2. Necessidade de não limitar-se a materiais didáticos que apresentam “fórmulas únicas” de apreensão de conteúdos.
3. Utilização da criatividade, ao oferecer subsídios para aumentar a capacidade de inovação do aluno.
Santos (2003b) também afirma que os professores demonstram interesse e esforço em inovar, porém, há a necessidade de formação continuada nessa área, além de os cursos de formação de professores precisarem ser revistos, para que o uso das tecnologias da informação e comunicação seja incorporado efetivamente no contexto escolar.
Belloni (1998) afirma que, diante dos desafios de incorporação das TIC à educação, será preciso uma redefinição do papel do educador e a complexidade de suas tarefas implica em uma formação totalmente nova.
Em relação ao papel do educador, a autora afirma:
“será ele um engenheiro do conhecimento, misto de programador e artista, tutor a distância ou em presença, facilitador ou orientador de uma aprendizagem baseada em materiais multimidiáticos, ou um pesquisador, ator, com seus alunos, na construção do conhecimento?” (BELLONI, 1998, p. 154).
Diante das novas propostas de formação de professores, Belloni (1998) identifica dois eixos comuns: a ideia de pesquisa e reflexão sobre a própria prática pedagógica e a necessidade de uma relação mais horizontal (menos verticalizada e autoritária) entre professores e alunos. Com isso, a autora conclui que o uso adequado das potencialidades oferecidas pela Internet representaria, para o professor, uma tarefa de “desempenhar múltiplos papéis mais criativos e mais interessantes (e, evidentemente, mais adequados aos tempos que correm)” (p. 155).
Cysneiros (1999) afirma que o professor precisa sempre visar o ato de educar e ter um exame crítico perante as informações com as quais está trabalhando. O autor revela que a tecnologia na escola não estimula, por si só, os professores a repensarem seus modos de ensinar nem os alunos a adotarem novos modos de aprender. Por isso, é necessário que, ao
lidar com as tecnologias, professores e alunos busquem tirar vantagens de tais artefatos: “um bisturi a laser não transforma um médico em bom cirurgião, embora um bom cirurgião possa fazer muito mais se dispuser da melhor tecnologia médica, em contextos apropriados” (CYSNEIROS, 1999, p. 18).
Por fim, os novos desafios do professor compreendem um caminho de desconstrução, reflexão e reconstrução de sua prática pedagógica:
“Esse tipo de construção de novas formas de ensinar e de aprender, de conhecimentos novos, exigirá do professor uma atitude permanente de tolerância à frustração e de pesquisa não formal, de busca, de descoberta e criação (...). Descoberta de usos pedagógicos da tecnologia já experimentados por outros, que exige comunicação, troca, estudo, exploração. Criação no sentido de adaptação, de extensão, de invenção. Em ambos os casos, fracassos e sucessos são faces da mesma moeda, como demonstram a história da produção humana de conhecimento e especificamente as histórias de sucesso em Informática na educação” (CYSNEIROS, 1999, p.23).
Esta pesquisa desenvolve um esforço nesta direção de reconstrução da prática pedagógica, necessidade já constatada no final do século XX, quando o contexto educacional, bem como da sociedade, já apontava para algumas transformações necessárias e radicais no campo da educação, no que tange o uso das TIC na escola, as quais envolveriam desde a pesquisa a estratégias políticas.
Conforme Belloni (1998):
“Uma nova pedagogia já está sendo inventada que concebe as tecnologias como meios, linguagens ou fundamentos das metodologias e técnicas de ensino, sem esquecer de considerá-las como objeto de estudo e reflexão, assegurando sua integração crítica e reflexiva aos processos educacionais. (...) A nova pedagogia deve permitir a apropriação dos saberes e das técnicas, incorporando-os à escola de modo a valorizar a cultura dos alunos e a criar oportunidades para que todas as crianças tenham acesso a esses meios de comunicação. Humanizar as máquinas de comunicar, dominá-las, sujeitando-as aos princípios emancipadores da educação, eis aí o desafio que está posto” (BELLONI, 1998, p. 156).
Nessa primeira década do séc. XXI é perceptível a presença das TIC na realidade escolar do país. Nas escolas públicas, é comum encontrarmos uma sala de Informática equipada com computadores com acesso à internet, além de outros equipamentos como Data Show, webcam e câmeras digitais disponíveis para uso pedagógico. Nas escolas particulares, encontramos desde realidades semelhantes até escolas super modernas, dotada de equipamentos de informática de última geração como: notebooks e netbooks (para uso esporádico ou constante dos alunos e professores), rede wireless, data show, lousa digital, além de laboratórios de informática diferenciados, para objetivos diversos.
Além disso, políticas públicas de iniciativas de imersão digital na educação também foram iniciadas em alguns países. No Brasil, em Portugal, Ruanda, no Uruguai e nos Estados Unidos, estão sendo implantadas iniciativas em que estudantes utilizam laptops na escola e, também, na vida social (em alguns casos os alunos permanecem com os laptops somente na escola e em outros, levam para suas residências). Tais investimentos apóiam- se, em geral, na crença de que as TIC proporcionam melhoria do ensino-aprendizagem dos alunos, ao aumentar o interesse dos mesmos pelas aulas, mobilizar a colaboração, interação e, consequentemente, a construção de conhecimentos. Além disso, pressupõe-se que a mobilidade proporcionada pelos laptops promova a cultura digital na escola e além da escola, estendendo o aprendizado aos diversos contextos da vida do aluno, exercitando autonomia e autoria.
Em 2007, o projeto UCA – Um Computador por Aluno – iniciou sua fase de experimentação em cinco escolas públicas do Brasil e encontra-se, atualmente, na 2ª fase, com um projeto piloto em 300 escolas públicas de seis cidades do país. Nessas escolas, cada aluno recebe um laptop para uso contínuo em sua realidade escolar e social. O projeto, coordenado pelo Ministério da Educação e pela Secretaria de Educação a Distância e assessorado por pesquisadores de nove universidades do país (UFS, UFRGS, UFRJ, UFC, UFPE, USP, UNICAMP, PUC MG e PUC SP), apóia-se em quatro pilares: infraestrutura, formação, avaliação e pesquisa. Um dos pressupostos norteadores do projeto é fazer com que a Inovação Tecnológica impulsione a Inovação Pedagógica. Com isso, enfatiza-se o aprendizado de novas ações pedagógicas com o uso da tecnologia visando mudanças no currículo da escola (ALMEIDA & PRADO, 2010).
A experiência com laptops em escolas do Uruguai apontou mudanças na dinâmica estrutural e social da sala de aula, pois os alunos utilizam os laptops para pesquisas de informação na internet e produção de trabalhos decorrentes das pesquisas e, ainda, levam seus laptops para a residência e utilizam-nos em diversos ambientes, como praças e shoppings (VALENTE, 2010).
Os resultados do estudo de Avaliação da Iniciativa Escola, Professores e Computadores Portáteis (RAMOS, 2009), realizado em escolas de Portugal, apontam para um elevado envolvimento dos alunos nas práticas pedagógicas apoiadas pelas TIC, revelando interesse, motivação e participação dos alunos no processo de aprendizagem, utilização dos equipamentos em diversos espaços da escola, aumento do acesso aos equipamentos por parte dos professores e alunos, além de positivos resultados no que tange a efetivação dos objetivos, produtos finais e resultados dos projetos da escola.
A escola Secundária de Castro Verde, pertencente ao grupo de escolas do referido estudo, apontou, enquanto benefícios mais significativos da iniciativa: a melhoria no acesso aos equipamentos, o aumento da motivação dos alunos e dos professores para o trabalho educativo, a possibilidade de continuar o trabalho com mais conforto, em casa, bem como a possibilidade de utilização em diferentes espaços da escola e a melhoria do trabalho colaborativo entre professores. Segundo os professores da escola, em relação ao uso que os alunos fizeram dos laptops, destaca-se a produção de textos na apresentação de trabalhos e em atividades investigativas e de resolução de problemas, atividades de produção multimídia (imagem, vídeo, som) e, com menor frequência, o uso da internet e a exploração de jogos didáticos.
A maioria dos professores ou não usou ou usou poucas vezes os portáteis em atividades realizadas pelos alunos baseadas nas redes sociais ou na pesquisa orientada (webquests, caças ao tesouro on-line, viagens virtuais). Mesmo diante dos desafios, considera-se os impactos da iniciativa muito positivos sobre os professores e sobre o ensino, com especial destaque na diversificação de estratégias pedagógicas, considerando um maior e mais facilitado acesso às TIC por professores e alunos, bem como nas oportunidades de desenvolvimento de competências profissionais, na eficiência nos processos de avaliação da aprendizagem, no entusiasmo e confiança dos professores no uso
de TIC na sala de aula e, ainda, no planejamento do trabalho educativo, decorrente da disponibilidade dos portáteis e do seu uso, independente de lugar e tempo (RAMOS, 2009).
Percebe-se, nas experiências destacadas, que as TIC são compreendidas, principalmente, como linguagem com potencial para colaborar e ressignificar o contexto escolar e as ações educativas. Ao considerarmos o potencial interativo e construtor de conhecimentos que as TIC possuem, quando utilizadas na educação, um grande desafio emerge: aprender a usar as TIC de forma criativa e inovadora na ação pedagógica. Em outras palavras, descobrir o potencial pedagógico das TIC.
Para isso, pressupõe-se que o uso das TIC na escola seja acompanhado de ações educativas, seguidas de avaliações e reflexões, em prol de uma ressignificação do contexto escolar que, por um lado, amplie a participação e valorização da escola na vida de seus educandos (haja vista os desafios relacionados às inovações tecnológicas que transformam e reconfiguram, cotidianamente, o pensamento e ações da humanidade) e, por outro lado, como já apontava Karsenti, Villeneuve & Raby (2008), vise um uso das TIC “criterioso e pedagógico no ensino para o cumprimento das finalidades da escola” (p. 886).
Segundo Almeida (2003), a educação com suporte nas TIC, seja presencial ou à distância, “funda-se no respeito à diversidade, no diálogo, na autoria, na produção de conhecimento e na presença de um formador que tem o papel de mediador do processo de aprendizagem dos alunos” (p. 208). Tal suporte não se restringe a ser somente um apoio ou instrumento para uma determinada atividade ou projeto escolar, pois, quando se compreende o potencial das TIC, muitas ações pedagógicas deixam de ser planejadas dentro de uma lógica do lápis e papel e passam a ser projetadas para o contexto atual, da era digital. Com isso, as TIC transformam-se numa nova linguagem a ser considerada e incorporada nas práticas educativas.
Nesse sentido, utilizar as TIC de forma inovadora na prática pedagógica não significa, somente, otimizar algumas práticas educativas, substituindo ações manuais por eletrônicas (mesmo que tais ações sejam úteis e bastante utilizadas no contexto escolar).
Entretanto, o foco principal precisa estar nos processos de aprendizagem pretendidos e, consequentemente, na adequação e integração dos recursos das TIC a esses. Segundo Masetto (2000):
“Num processo de aprendizagem o uso de tecnologias evidentemente também se alterará. Não se trata mais de privilegiar a técnica de aulas expositivas e recursos audiovisuais, mais convencionais ou mais modernos, que é usada para a transmissão de informações, conhecimentos, experiências ou técnicas. Não se trata de simplesmente substituir o quadro-negro e o giz por algumas transparências, por vezes tecnicamente mal elaboradas ou até maravilhosamente construídas num Power Point, ou começar a usar um data show. As técnicas precisam ser escolhidas de acordo com o que se pretende que os alunos aprendam. Como o processo de aprendizagem abrange o desenvolvimento intelectual, afetivo, o desenvolvimento de competências e atitudes, pode- se deduzir que a tecnologia a ser usada deverá ser variada e adequada a esses objetivos” (p. 143).
Valente (2010) corrobora com tais ideias, ao afirmar que as TIC só fazem sentido quando implantadas com o intuito de enriquecer o ambiente de aprendizagem, além de esse ambiente fornecer condições para o aprendizado. Tais condições implicam em mudanças na escola, que devem abranger os aspectos didáticos e pedagógicos, bem como as estruturas físicas e educacionais. Além disso, “a mudança estrutural implica também em mudanças conceituais sobre aprendizagem e em repensar o currículo atual, desenvolvido para a era do lápis e papel” (p. 6).
Cuban (in WESTON & BAIN, 2010) aponta dois aspectos sobre iniciativas tecnológicas na educação. Em primeiro lugar, afirma que alegações de que estudantes e professores equipados com computadores vão revolucionar o ensino e a aprendizagem e aumentar os resultados dos testes não têm fundamento. Em segundo lugar, defende que, em geral, os “ganhos” educacionais estão mais relacionados às inovações pedagógicas que as tecnologias oportunizam, como o ensino individualizado e focado em resolução de problemas, do que à presença da tecnologia em si.
Valente (2010) afirma que as teorias de aprendizagem precisam ser repensadas, de modo a englobar as características da era da mobilidade, entendida não só pelo fato de usar
tecnologias móveis como os laptops, os celulares, mas também pela mobilidade das pessoas e da informação. Além disso, o autor afirma que a vivência das facilidades e novidades advindas das TIC no contexto educacional revela que a estrutura linear e sequencial da informação impressa, baseada na era do lápis e papel, deixa de ser a principal e melhor maneira de se desenvolver e produzir conhecimentos.
O estudo de avaliação da iniciativa Escola, Professores e Computadores Portáteis (RAMOS, 2009) recomenda, como uma forma eficaz e integrada para o uso educativo das TIC: formação de professores adequada; trabalho integrado, desenvolvido por professores, alunos, pais e gestores; visão estratégica com objetivos claros; e avaliação continuada.
No entanto, percebe-se que as TIC, por si mesmas, não constroem e ressignificam o contexto escolar. Entretanto, projetos que visam inovação pedagógica significativa e contextualizada têm, nas TIC, uma grande aliada. Todavia, as ações precisam ser integradas ao contexto e visar o papel das TIC na escola, no currículo e na aprendizagem.
Contudo, é no processo de efetivação dos projetos que construções cada vez mais significativas das TIC na educação surgem e os caminhos possíveis para uma ressignificação da escola, tendo em vista o contexto atual da sociedade, vão sendo trilhados:
“Através da participação ativa e refletida em projetos inovadores é possível construir uma visão mais lúcida sobre as tecnologias na educação, adquirindo uma perspectiva crítica e criativa do seu potencial como fator de inovação das práticas educativas” (RAMOS, 2009).