Se o acto de avaliar é difícil e complexo, a avaliação dos professores acrescenta-lhe dificuldades pelo facto do seu objecto serem seres humanos, individualizados, singulares, com qualidades e defeitos, mas sobretudo providos de sentimentos, valores, desejos e coragem para enfrentar novos desafios e introduzir mudanças. Assim sendo, Simões (2000) defende que a função atribuída à avaliação não pode, de forma alguma, separar-se do objecto sobre o qual recai podendo, desta forma, colocar-se a questão: existirá algum método realmente fiável para avaliar uma pessoa?
Relaciona-se, com frequência, a avaliação de professores a problemas técnicos de definição de instrumentos capazes de recolher informações válidas sobre o desempenho deste grupo profissional. Contudo, “the problems of teacher evaluation go beyond technical questions
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to sociological and political dimensions. The major problems of teacher evaluation are not only technical in nature but also include the human, social and political context of evaluation activity” (Peterson, 1995, p. 51).O mesmo autor (idem, ibidem), clarificando esta distinção, refere que o contexto sociológico da avaliação de professores está ligado aos relacionamentos, aos papéis, às expectativas, aos prémios, ao reconhecimento e às sanções no interior deste grupo profissional: “Evaluation profoundly affects how people work together, think of their work, solve problmes and take initiative”.
De facto, a avaliação não se apresenta como uma actividade isolada que acontece no interior das escolas, nem pode resumir-se a problemas inerentes à sua tecnicidade. Os seus resultados estão directamente relacionados com os valores, atitudes, comportamentos e modos de relações interpessoais, reflectindo, por isso, visões divergentes sobre as suas finalidades e sobre o próprio sentido do acto de avaliar, bem como as acções e reacções dos outros actores que estão implicados nesse processo. Esta complexidade e esta visão avaliativa remete-nos para as duas posturas subjacentes à avaliação do desempenho docente: a do reconhecimento, que parte não das práticas, mas dos efeitos das práticas e traz uma mais-valia ao desenvolvimento profissional do professor bem como à qualidade do ensino e da própria escola, e a postura de controlo que considera a pessoa um simples objecto de avaliação e procura gerar avaliações objectivas e exactas, sem atender ao contexto específico em que o profissional se insere, privilegiando a démarche sumativa.
Sendo a avaliação uma questão política, uma vez que, como salientam Alves e Machado (2010, p. 90) “serve como um instrumento por natureza e tem a função de elaborar um juízo de valor sobre algo”, tende a valorizar e encontrar expressão no controlo do desempenho e na prestação de contas do docente, ao colocar o foco no acto de ensinar com objectivos apenas de medida, classificação e parcelares juízos de valor numa lógica de selecção com vista à progressão na carreira, em detrimento de uma perspectiva de avaliação formativa que envolve os professores no seu processo de avaliação, e admite “a diversidade de estratégias de ensino e resultados de aprendizagem, reconhece diferenças de tarefas e de desenvolvimento entre os professores, orienta-se para a prática e considera a adequação das estratégias e das decisões dos docentes à especificidade do aluno e do contexto” (Machado & Formosinho, 2009, p. 299). A dimensão política da avaliação é também enfatizada por Hadji (1995, p. 32), quando afirma que “a dificuldade de avaliar os professores deriva muito da incerteza que sobreleva a
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própria essência do ensino e da ausência de consensos a esse respeito, do que dos problemas técnicos, sempre subalternos, para não dizer secundários”.
O maior risco das abordagens éticas e políticas da avaliação tem a ver com o uso que a administração e a comunidade educativa podem fazer relativamente aos resultados dessa mesma avaliação bem como das suas implicações que daí advêm para a vida profissional do docente. É por isso que defendemos que a avaliação docente terá de constituir uma forma de reflexão e um modo de melhoria da realidade educativa, mas a sua oportunidade e sentido de repercussão, tanto na personalidade do avaliado como no meio que o rodeia e de que faz parte, deve ser entendida e situada adequadamente por forma a possibilitar o seu desenvolvimento profissional.
Shinkfield (1995, citado por Simões, 2000, p. 35) considera que a avaliação dos professores destinada a melhorar o seu desempenho, e consequentemente, a beneficiar as aprendizagens dos alunos deve ter em conta cinco princípios básicos:
Quadro 5 - Princípios básicos da avaliação de professores
1.º Princípio A avaliação dos professores tem que ser entendida não só como prestação de contas, mas também como uma parte integrante do processo educativo no interior de cada escola. 2.º Princípio Só é possível proporcionar o desenvolvimento profissional num processo de avaliação através da implementação de uma perspectiva construtivista. 3.º Princípio São essenciais a colaboração e o respeito mútuo entre professores e avaliadores.
4.º Princípio A implementação de um plano de avaliação de professores deve ser precedida de consensos gerais entre as partes interessadas relativamente à missão da escola e às tarefas do trabalho. 5.º Princípio A auto-avaliação dos professores deve tornar-se uma parte importante do processo.
Fonte: Shinkfield (1995, citado por Simões, 2000, p. 35, adapt.)
A análise do quadro permite-nos concluir que, se a avaliação do desempenho se pautar pelos princípios enunciados, terá uma influência decisiva no percurso e desenvolvimento pessoal e profissional de cada docente. Sem prejuízo do docente estar “obrigado” à prestação de contas sobre o trabalho que desenvolve, a verdade é que, nesse processo, se valorizam, essencialmente, quer a melhoria do processo educativo em cada escola, quer o desenvolvimento dos profissionais que têm a seu cargo essa tarefa, quer ainda a tomada de consciência, por parte de cada um deles, através da auto-avaliação, da forma como essa função está a ser exercida. Se assim for, garante Morgado (2009, p. 20), torna-se possível “fazer da avaliação um
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meio de aprendizagem, uma forma de aglutinar consensos e um modo de partilhar responsabilidades em prol de uma escola melhor”.