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DIFICULDADES NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM.

Segundo Jacques et. al (2009), o conceito de energia é de extrema importância ao aprendizado das Ciências e seu caráter unificador torna-o potente e frutífero para balizar, unir e inter relacionar diferentes conteúdos de Ciências. É um conceito bastante complexo e, segundo pesquisas diversas sobre concepções alternativas, é frequentemente compreendido de maneira reducionista, atrelado a um único ou poucos fenômenos.

Contudo, por ser abstrato e muito abrangente, o conceito de Energia é de difícil compreensão e fica muitas vezes a mercê de interpretações causais, principalmente, pelos alunos, o que contribui para o fortalecimento do senso comum e de concepções equivocadas. (JAQUES e ALVES FILHO, 2008,p.3)

A pesquisa realizada por Köhnlein e Peduzzi (2002) apresenta resultados que demonstram que a formação dos professores ainda é bastante precária em termos de concepções alternativas. Inclusive, é provável que, ao invés destes profissionais contribuírem para o crescimento conceitual dos alunos, acabam reforçando as suas concepções alternativas.

Geralmente há uma tendência de os alunos considerarem o calor como uma substância, uma espécie de fluido, como propriedade dos corpos quentes, e o frio como propriedade contrária, ou seja, como ausência de calor.

Köhnlein e Peduzzi (2002) afirmam que é comum usar os conceitos de calor e temperatura como sinônimos: “hoje está muito calor”, “que frio está entrando pela porta”, “quando se mede a febre de uma pessoa ela passa a temperatura para o termômetro”, etc.

Cervantes (1987 apud Köhnlein e Peduzzi 2002, p.26) ao fazer uma revisão bibliográfica sobre os conceitos de calor e temperatura, observou algumas concepções mais comuns apresentadas pelos alunos:

Segundo Macedo e Soussan (1986), “o calor é geralmente associado a uma fonte ou a um estado; utiliza-se tanto o calor como a temperatura para designar um estado quente”.

Segundo Erickson (1979), “interpreta-se também a temperatura como a medida da mistura de calor e de frio dentro de um objeto”.

Segundo Driver e Russel (1982), “a maioria dos alunos consideram que a temperatura de fusão e ebulição é independente da massa de gelo e água respectivamente”. Segundo Tiberghien (1980), “uma das dificuldades que apresentam os alunos a respeito do conceito de calor é a diferenciação deste como processo frente a uma propriedade interna da matéria como muitas vezes se associa”.

Segundo Erikson (1979 e 1980), “a transmissão de calor através de uma barra metálica explica-se como a acumulação deste em uma parte da barra que vai propagando-se como um fluido ao outro extremo da mesma”.

Segundo Soares e Cavalheiro (2006), em uma aplicação preliminar de uma atividade lúdica para a sala de aula observou-se que os alunos concebiam dois tipos de energia, sendo elas “positivas” e “negativas”. Os alunos acreditavam que havia dois tipos de energia distinta, uma “fria” e uma “quente”, o que corrobora a noção cotidiana de que o calor está ligado a uma temperatura elevada e o frio a uma temperatura baixa.

Mortimer e Amaral (1998, p.30) discutem que:

O estudo, no ensino médio, das transformações envolvidas nesses processos, normalmente sob o nome de termoquímica, envolve o uso de alguns conceitos energia, calor, temperatura que já estamos acostumados a usar no nosso dia-a-dia. Essas palavras, no entanto, não têm o mesmo significado na ciência e na linguagem comum. Isso tem sido causa de dificuldades no ensino de química, pois na maioria das vezes o professor trabalha conceitos mais avançados como calor de reação, lei de Hess etc., sem uma revisão dos conceitos mais básicos. O resultado, muitas vezes, é um amálgama indiferenciado de conceitos científicos e cotidianos, sem que o aluno consiga perceber claramente os limites e contextos de aplicação de um e de outro. (1998, p.30)

Os autores ressaltam que a literatura descreve três características principais das concepções de calor e temperatura que estão intimamente relacionadas à forma como nos expressamos sobre esses fenômenos na vida cotidiana. Por exemplo: O calor é uma substância; Existem dois tipos de „calor‟: o quente e o frio; O calor é diretamente proporcional à temperatura.

Silva et al (2012) destaca que há necessidade que o conceito de energia esteja bem fundamentado. Para que isto ocorra é necessário lembrar que a própria definição da Ciência Química e da Ciência Física está entrelaçada no conceito de energia, porque não há como estudar as transformações químicas, os componentes fundamentais do universo e os

seus movimentos, sem fazer referência à energia, sob as mais diferentes formas.

Na visão de Silva (2005) levando em consideração as dificuldades que os estudantes apresentam em conceitos como entalpia, entropia, energia interna, é necessário compreender que o conceito de entalpia não deveria ser ensinado no ensino médio, pois necessitaria de um aprofundamento nos conceitos a nível superior para se entender o que seja entalpia e assim conseguir transpor para os alunos adequadamente. No entanto, é necessário ressaltar que mesmo fazendo a transposição didática para o nível de compreensão dos alunos, o autor afirma que muito se perderia em significado, não conseguindo cumprir com os objetivos do ensino médio que é formar indivíduos alfabetizando-os cientificamente. O autor evidencia “ensinar a entalpia como sinônimo de calor não acrescenta nada de significativo aos conhecimentos dos alunos” (Silva, 2005, p. 25), logo se deve manter esse ensino do conceito de calor como processo de transferência de energia.

Silva et al ( 2012, p.3 ) ainda acrescenta:

...ensinar Termodinâmica, seja ela Física ou Química, a fim de transpor conceitos como energia, entalpia, entropia, energia interna, calor e temperatura, sistema e vizinhança, é o grande desafio do professor de Física e de Química, para que não fique limitada a aplicação de fórmulas, conversões de uma unidade de energia para outra ou resoluções mecânicas de exercícios que não acrescentam muito aos saberes dos alunos, mas que o ensino desses conceitos possa ser útil na análise dos diversos fenômenos químicos e físicos da natureza observados no cotidiano dos estudantes do nível médio.

Como é possível observar são muitas as limitações que ainda ocorrem no processo de ensino e aprendizagem para o trabalho com este conteúdo. Portanto, há a necessidade do professor buscar alternativas através de atividades de ensino que ajudem a minimizar essas dificuldades. Foi pensando desta forma, que a presente pesquisa traçou o percurso metodológico que se conduziu na elaboração e avaliação da UEPS para o conteúdo de Termoquímica apresentada no capítulo três.