No século XX, evidenciamos mudanças significativas nos fundamentos epistemológicos que alicerçam a Educação Especial, colocadas em foco no capítulo dois desta tese. Estas mudanças estão inseridas num contexto de questionamentos que ocorreram relacionados aos avanços crescentes da ciência, tecnologia e movimentos sociais, conseqüentes de rupturas e reestruturação do mundo globalizado. A partir de 1980, a questão do saber dos professores fez surgir milhares de pesquisas no mundo anglo-saxão, que foram se multiplicando e propagando através da Europa e outros países (Tardif, 2006).
O discurso de melhoria da escola básica e da formação de professores no Brasil e em outros países sul-americanos, iniciou-se em decorrência de acordos firmados na Conferência de Ministros da Educação e de Planejamento Econômico, realizada no México em 1979 e de acordo com Freitas (1999) vem atender às orientações do Banco Mundial para elevar os “níveis de qualidade da educação nos países subdesenvolvidos” (1999, p 18). Como conseqüência deste encontro foi aprovada a Declaração sobre a Educação para Todos, em 1990, em Jomtien, na Tailândia. A partir desta aprovação, diversos países consolidaram suas propostas de reestruturação dos sistemas de ensino.
A Reforma Educacional Brasileira iniciou-se, de fato, a partir de 1990, com os debates que culminaram na aprovação da nova Lei de Diretrizes e Base da Educação – LDB, Lei nº 9394/96. Neste contexto, o movimento dos educadores iniciado no Brasil no final dos anos 70, que lutava pela valorização do magistério, tomou novos rumos. Segundo Freitas (1999) a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) passou então, a centralizar os debates nas políticas públicas de formação do professor e na produção teórica e prática da área educacional.
Toda essa problematização em torno da melhoria na qualidade da educação e da escola básica colocou em foco a docência e suscitou o interesse pelas pesquisas acerca da
formação de professores. Neste campo Tardif (2000) constata a existência de um paradoxo: por um lado haveria um movimento no sentido de reformular a profissionalização do trabalho docente em vários países. Por outro, o pesquisador sublinha que a formação profissional estaria passando por um período de profunda crise de identidade. Os argumentos de Tardif (2006) sugerem que os estudos em torno deste tema empregam teorias e métodos bastante variados e propõem as mais diversas concepções a respeito do saber dos professores, aumentando a complexidade da questão, ao invés de apontar caminhos a serem seguidos para sair da crise.
Existe em pauta uma grande controvérsia a respeito de qual seria a epistemologia dos estudos a respeito da formação do professor. Alguns autores colocam o cerne da questão na identidade e profissionalização docente. Outros centralizam a questão epistemológica nos saberes e práticas docentes. Um terceiro segmento sugere que o principal foco da discussão seria discutir as políticas públicas da formação docente, defendendo os direitos dos professores optarem na estruturação da reforma da educação, principalmente, no que rege e orienta suas condições legais. Este controverso debate indica que as pesquisas sobre a formação de professores, ainda não apresenta um objeto de estudo definido.
As questões problematizadas às vezes distanciam-se tanto do tema que, ao sustentar-se uma hipótese, o próprio objeto de estudo se transforma. O leque de idéias trazidas para o debate tornou-se tão amplo, que talvez a complexidade em investigar a formação do professor seja conseqüência da própria indefinição conceitual de qual seria a sua epistemologia.
Para utilizar uma metáfora, poderíamos dizer que investigar a formação do professor seria como explorar uma árvore frondosa e antiga. A partir do tronco diversos galhos surgiram e em cada galho outras bifurcações e ramos. Quanto mais distante do tronco, mais fino é o ramo. A força do ramo diminui ao distanciar-se do tronco, diminuindo também sua capacidade de sustentar os frutos. Até o presente, com respeito à formação de professores,
muitos galhos têm crescido (teorias), muitos ramos se distanciaram (hipóteses), mas nenhum fruto, evidentemente, se fixou (existe muita discussão teórica e pouca aplicação social dos resultados dessas discussões). Concluindo, quanto mais se pesquisa mais complexa se torna a investigação do tema formação de professores e essa complexidade parece originar-se na questão epistemológica.
Observou-se na última década uma enorme movimentação acadêmica no sentido de estruturar programas, cursos, seminários, encontros e outros meios para capacitar os docentes, e nem sempre o professor, partícipe primário, tem sido considerado para o planejamento das ações. Ou, como Nóvoa (1992) enfatizou, o fator humano não tem sido considerado nas pesquisas a respeito de formação de professores.
Verificamos que existe uma dificuldade em articular, de maneira eficaz, os resultados das pesquisas em educação, que tem como tema a formação do professor, com a prática docente. Relacionar as teorias produzidas nas universidades, com a prática em sala de aula é, portanto, outra questão latente que subjaz a este tema. (Raposo, 2006; Durand, Saury, & Veyrunes, 2005; Adans; 2004; Aquino & Mussi, 2001;Monteiro, 2001, Fávero, 2001).
Diante deste contexto, para podermos emoldurar como tem sido a formação do professor no Brasil nos últimos dez anos seria necessário uma revisão bibliográfica que detalhasse as tendências metodológicas, os limites teóricos e as conclusões, de consenso ou controversas. Em nossa opinião tal revisão deveria ter também, entre outros, o objetivo de analisar se o conhecimento produzido tem dado suporte à prática docente atual.
Supomos que um trabalho deste porte, embora necessário, exigiria o esforço e a articulação entre mais de uma instituição, financiamento específico e pelo menos uma equipe de pesquisadores. Constatado este fato, e por não ser este o objetivo desta tese, estamos cientes que, mesmo buscando delinear os rumos da pesquisa da formação de professores no Brasil, não conseguiremos abordar todos os ângulos possíveis.
Desse modo, ainda que diversos aspectos dos estudos a respeito da formação de professores não sejam contemplados, optamos por limitar a abrangência de nossa revisão bibliográfica ao período de 1999 a 2006. Nosso intuito foi verificar o que tem sido escrito com a temática da formação de professores destacando-se os objetivos das pesquisas, hipóteses, métodos utilizados e principais resultados e conclusões, de forma geral e especificamente relacionada ao ensino especial.
Da mesma forma que no capítulo um, a presente revisão bibliográfica foi desenvolvida em duas fases: primeiramente, buscou-se no portal da CAPES: SCIELLO e PsycoINFO, os periódicos nacionais e textos completos de simpósios e congressos nas áreas de Educação e Psicologia, no período de 1999 a 2006. Utilizamos os boleadores: pesquisa por assunto ou palavra (formação de professores, profissionalização docente, educação infantil, ensino fundamental, médio e superior, ensino especial, educação especial).
Deste período obtivemos 55 textos completos, mas ao analisarmos os objetivos propostos nas pesquisas excluímos 8 textos devido ao objeto de estudo distanciar-se demais do nosso objetivo.
Permaneceram, portanto, 47 estudos coletados nas seguintes fontes: Benjamin Constant, Cadernos CEDES, Educação e Pesquisa, Educação & Sociedade, Educar em Revista, Revista Brasileira de Educação, Revista Brasileira de Educação Especial, Educação Temática Digital, Psicologia em Estudo, Psicologia Reflexão e Crítica, Temas em Psicologia do SBP, II Congresso Ibero Americano sobre Investigações Básica em Educação e Ciências, Revista Eletrônica http://educaçãoonline.pro.br.
Na segunda fase buscamos os trabalhos apresentados em simpósios e congressos de Educação, particularmente, nos Grupos de Trabalho – GT Formação de Professores, Educação Especial, e Psicologia de Educação. Coletamos os dados no site da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, no período de 2003 a 2006 e
nos anais do VII Encontro de Pesquisa em Educação do Centro-Oeste – EPECO, no ano de 2004. Obtivemos 18 trabalhos compatíveis com o tema formação de professores.
Os 65 textos foram lidos e analisados considerando-se seus objetivos e sua natureza teórico-metodológica, possibilitando a formação de três categorias: a formação do professor – de 1999 a 2006 (32 textos), incluiu os trabalhos com esta temática que não especificaram uma relação com o ensino especial, os demais textos foram divididos entre as categorias: a profissionalização docente, a formação continuada e o ensino especial (15 textos); e a prática docente: da abordagem Educacional para uma abordagem Psicológica (18 textos). Ambas traçam limites com o ensino especial.
Os trabalhos foram categorizados elaborando-se tabelas numeradas em seqüência, com a referência completa do estudo e três subdivisões, como proposto e desenvolvido por Fávero e Sousa (2001): na primeira, destacaram-se os objetivos; na segunda o método e o aporte teórico e na terceira os principais resultados e/ou conclusões.
2.1 – A formação do professor – de 1999 a 2006.
Como já dissemos, nesta categoria incluímos todos os trabalhos com o tema formação de professores que não mencionaram o ensino especial. Nossa maior dificuldade para categorizá-los apropriadamente foi a amplitude e a diversidade de assuntos abordados. Por isso categorizamos as pesquisas, de acordo com sua natureza, em quatro tendências teórico- metodológicas que analisaremos a seguir.
A primeira tendência apresentou uma análise descritiva dos dados, visando um mapeamento da formação de professores (Bueno, Chamlian, Sousa, & Catani, 2006; Andrade, Ens & André, 2004; André, Simões, Carvalho & Brzezinski, 1999).
André e cols. (1999) e Andrade e cols. (2004) focalizaram a produção acadêmica da pós-graduação em Educação durante um período estabelecido. O primeiro estudo fez uma
estudo USP, UFES e UCG, com o apoio da Associação Nacional de Pesquisa em Pós- graduação de Educação – ANPEd/PNUD e financiamento do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedagógicas do Ministério da Educação – INEP/MEC. O segundo estudo focalizou a produção acadêmica no ano de 2002, na Região Centro-Oeste. Nos dois trabalhos o objetivo foi verificar que tipos de pesquisas e estudos estavam sendo produzidos e o que vinha sendo considerado como formação de professores numa tentativa de delimitar a abrangência desse
conceito.
No estudo de Andrade e cols. (2004) surgiram as mais diversas temáticas, todas denominadas formação de professores. Por exemplo, a formação continuada incluiu pesquisas com o foco em políticas públicas do governo ou de secretarias de educação, em programas ou curso de formação, em processos de formação em serviço e em questões que envolviam práticas pedagógicas. Cada uma delas em diversos níveis de ensino, do tipo: a educação infantil, o ensino fundamental e médio; o núcleo rural, o ensino noturno, as classes de aceleração, a formação à distância, etc. Resumindo, as categorias estudadas continham bastante itens ou subcategorias relacionadas à temática que estava sendo focalizada.
Andrade, e cols. (2002) identificaram a tendência insipiente de se discutir identidade
e profissionalização docente com base em estudos de outros países, principalmente norte- americanos e europeus, sublinhando as facetas teóricas relacionadas ao currículo e ao conhecimento escolar. Sob este aspecto, estes pesquisados (Andrade & cols. 2002) analisaram que ao centralizar a discussão nos currículos e disciplinas, deixou-se de lado a perspectiva humana. Esta problemática já fora destacada por Nóvoa (1992) ao ressaltar que se estava negligenciando, no processo de formação, o fator humano. Para Nóvoa (1992) a formação do professor envolve não somente aspectos socioculturais e políticos, mas, principalmente, as condições de trabalho, a organização sindical, o plano de carreira, além das políticas públicas.
O levantamento bibliográfico de Bueno e cols. (2006) teve como objetivo mapear a produção nacional que utilizou como metodologia as histórias de vida e os estudos autobiográficos na área de Educação no período de 1985 e 2003. Os autores concluíram que esta metodologia ainda é pouco utilizada no Brasil e evidenciaram também a necessidade de se buscar nos estudos novas abordagens como, por exemplo, a profissionalização e as identidades docentes.
A análise de André e cols. (1999) e Andrade e cols. (2002) sugeriu que a formação do professor, com o foco na atuação docente, foi pouco explorada no período pesquisado. O maior interesse dos estudos, 76%, foi à formação inicial do professor centrada no ensino normal, no curso de licenciatura e no curso de pedagogia. Ou seja, a maioria dos trabalhos desenvolvidos no período de 1990 até 2002, teve em comum a análise dos sistemas de formação acadêmica do docente em nível médio e superior: a normatização, a estruturação e os componentes e conteúdos curriculares utilizados no processo.
Definitivamente, estas pesquisas não privilegiaram a análise do sistema de formação acadêmica do professor ao acaso, pois concordando com Fávero (2005) “a ciência e a
tecnologia não são nem neutras, nem independentes do normativo” (p. 46). Neste período, como descrito por Freitas (1999), havia duas propostas de mudança das estruturas educacionais sendo elaboradas: as Diretrizes Curriculares para a Graduação, que prenunciaram as bases para a organização curricular dos cursos de formação dos profissionais de educação; e a regulamentação da criação de novas instituições de ensino.
A proposta de formação do Governo, orientada e regulamentada pelas novas Diretrizes, precisava da comprovação das falhas existentes no sistema de formação anterior (Ferreira, 2001) para validar, social e politicamente, sua implantação.
A falência do sistema educacional para a Educação Básica foi comprovada devido ao alto nível de reprovação e evasão escolar, que teve como causa, entre outros fatores, a
formação do professor (Arroio, 2001; Ferreira, 2001; INEP,1999/2000). Diante desse quadro, o Conselho Nacional de Educação - CNE autorizou a criação dos Institutos Superiores de Educação - ISE, para formação de professores para a Educação Básica; o Curso Normal Superior, para a formação de docentes de 1ª a 4ª série e educação infantil; e a formação dos especialistas nos cursos de pedagogia no intuito de melhorar a formação acadêmica (Freitas, 1999).
Nesta época, 1990 até 2002, as pesquisas tinham por objetivo equacionar a crise na estrutura de formação do professor em nível médio e referendar sua substituição por instituições de nível superior, defendendo a tese que dessa forma se estaria elevando o nível da qualidade de ensino. Freitas (1999) denunciou a tendência falaciosa desta premissa, evidenciada com a publicação de um decreto posterior (o Decreto 2.032/97 do CNE, citado por Freitas, 1999) que estabeleceu,
[...] que as Instituições de Ensino Superior podem assumir diferentes formatos: universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas superiores. Com essas distinções, e mantendo-se a exigência da pesquisa apenas nas universidades, institucionaliza-se a distinção entre universidade de ensino e universidade de
pesquisa, mantida pelo Plano Nacional de Educação [...] reservando para os Institutos Superiores de Educação, uma instituição de quinta categoria, segundo a própria hierarquização formulada pelo Mec para o IES (Freitas, 1999, p 20).
Para Freitas (1999) esta forma de organização do Ensino Superior provocou sérias conseqüências que vão desde a possibilidade de diminuição da carga horária mínima para formação do profissional de educação em nível superior, até a mudança do eixo orientador para estruturação desses cursos de graduação, tópico que retomaremos mais adiante neste capítulo.
Finalizando, verificamos que tanto Andrade e cols. (2004), quanto André e cols. (1999) explicitaram a ausência, no período de seus levantamentos, de pesquisas acerca da formação de professor para atuar em modalidades específicas como a educação inclusiva, que
estava começando a ser delineada no cenário sociocultural brasileiro, exigindo do professor o atendimento à diversidade.
Acreditamos que esta flagrante lacuna poderia estar relacionada ao fato das pesquisas priorizarem a legitimação de novos cursos e instituições, como os IES e o Curso Normal Superior, considerando-se os interesses de reestruturação nas políticas públicas de formação de professores de 1990 até 2002, doze anos precisamente. Esta reestruturação, segundo Freitas (1999) prenunciava a mudança nos objetivos das pesquisas em Educação posteriores, que iriam enfatizar e problematizar a identidade e a profissionalização docente.
Freitas (1999) argumentou que visando dar prosseguimento às alterações nas políticas públicas de formação de professores, em cumprimento às exigências dos organismos internacionais, o governo brasileiro elaborou uma estratégia para ser desenvolvida em duas partes. Primeiro investindo na mudança estrutural do sistema, para posteriormente prosseguir com a reforma educacional visando instituir especificidades na formação docente, como demonstraremos na segunda tendência desta análise.
A segunda tendência, do ponto de vista de Freitas (2002), visa fomentar o debate a respeito dos caminhos trilhados para a implementação de políticas públicas de formação do professor, buscando identificar os elementos de superação das condições atuais que procuram seguir condições determinadas por organismos internacionais, em detrimentos da própria luta do movimento dos educadores pela sua formação e profissionalização (Paraíso, 2005; Freitas, 2003, 2002, 1999; Carvalho, 2000).
Nesta tendência, os estudos trabalham na perspectiva da constatação e denúncia. Os pesquisadores denunciam a manipulação que o Estado vem fazendo ao implantar novas metodologias de formação do professor como melhorias do sistema de ensino, muitas vezes referendadas por pesquisas que não visam diretamente os processos educacionais da prática
docente preconizada pelos próprios trabalhadores em educação (Paraíso, 2005; Freitas, 2003, 2002, 1999; Carvalho, 2000).
Carvalho (2000) exemplificou magistralmente este processo, ao demonstrar em seu estudo a legitimação da transição metodológica da Escola Moderna para a Escola Nova, nas primeiras décadas republicanas no Brasil, de 1890 até 1930, e a conseqüente reforma educacional advinda deste processo que nada mais era do que ajustes políticos, sociais e econômicos (Carvalho, 2000).
Para Carvalho (2000) a formação de professores e a prática pedagógica em meados de 1890/1900 apostava na pedagogia moderna como corpus de saberes e de instrumentos metodológicos aptos a viabilizar uma escola de massas, organizando o ensino simultâneo em classes numerosas. Para esta autora a mudança ocorrida no sistema educacional a partir de 1914 centrava-se na produção de condições materiais que favorecessem a imitação de modelos com a pretensão de se construir uma pedagogia científica. Para isto tornou-se necessária uma transição metodológica na política de formação docente.
No texto, Carvalho (2000) destacou que a mudança metodológica da escola foi conduzida por meio de manuais editados com a finalidade de “formar uma nova cultura
pedagógica” (p.118). Em resumo, todo o processo de mudança e estruturação do sistema de ensino à época, foi orquestrado pelos dirigentes do Estado, sem qualquer participação dos profissionais envolvidos diretamente na educação, os docentes. Desse modo, o que o movimento dos educadores busca atualmente é evitar que esta história se repita assegurando a efetiva participação dos professores nos processos de reestruturação do sistema educacional.
A luta dos profissionais em educação representada hoje pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE – e a trajetória do movimento dos educadores na luta pela formação e pela profissionalização do magistério, nos últimos 20 anos, tem sido estudada por Freitas (2003, 2002, 1999). Segundo esta autora, o debate atual se
alimenta da resistência às políticas oficiais de aligeiramento e fragmentação da formação profissional, e da construção coletiva em torno da base comum nacional, em oposição a uma proposta de escola única de formação como política pública (Freitas, 2002, 2003).
Freitas, (1999) sugere que o processo de elaboração das Diretrizes Curriculares, foi desencadeado pelo Ministério da Educação - MEC e pelo Conselho Nacional de Educação - CNE, em 1997, em virtude do processo de “ajuste” das universidades às novas exigências dos organismos internacionais, em particular do Banco Mundial e do FMI. O objetivo desse ajuste foi adequar a formação de profissionais ao atendimento das demandas do mercado globalizado. Para esta autora o processo de elaboração das diretrizes deixou nítidas algumas contradições internas do sistema. Por exemplo, pode ocorrer de dois professores com um mesmo nível de formação acadêmica serem titulados de forma diferenciada: um como especialista e o outro como generalista. Dessa forma, o papel da ANFOPE tem sido insistir na discussão de duas questões fundamentais: a/ a necessidade de recuperar as estruturas das faculdades como centros de educação e a organização dos cursos de formação em seu interior, e b/ a necessidade de superar a fragmentação entre as habilitações previstas no curso de pedagogia e a dicotomia entre a formação dos pedagogos e dos demais licenciados. Freitas (1999) afirma que,
As reformas educativas levadas a efeito em nosso país e nos outros países da América Latina desde o final da década de 1970, com o objetivo de adequar o sistema educacional ao processo de reestruturação produtiva e aos novos rumos do estado, vêm reafirmando a centralidade da formação dos profissionais da educação. Neste contexto, debatem-se diferentes propostas para a formação, fundadas em projetos políticos e perspectivas históricas diferenciadas, o que faz com que a formação desses profissionais seja tratada ou como elemento que cria condições para a transformação da própria escola, da educação e da sociedade. (Freitas, 1999, p.18) Outra denúncia apresentada por Freitas (2002) é um movimento de flexibilização curricular tendo em vista a adequação do ensino superior às novas demandas “oriundas dos