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O PCK pode se configurar numa importante fonte de dados, informações e estratégias para refletir sobre a prática docente e aperfeiçoar os cursos de formação inicial e continuada de professores. No entanto, acessar o PCK de um professor é um processo complexo, devido, entre outros aspectos, ao fato de se tratar de um conjunto de conhecimentos implícitos em contextos concretos de ensino, que devem ser de alguma forma explicitados. Assim, diversas maneiras foram propostas e avaliadas com a intenção de documentar e investigar o PCK de um professor (NOVAIS e FERNANDEZ, 2012; FERNANDEZ, 2011).

Na área de ensino de Ciências, os instrumentos apresentados por Loughran e colaboradores (LOUGHRAN, BERRY e MULHALL, 2006) têm se destacado nas pesquisas voltadas à investigação e compreensão das relações entre o conhecimento do conteúdo, o ensino e a aprendizagem em professores de ciências. Entre estes instrumentos podemos citar a Representação do Conteúdo - CoRe, do inglês, Content Representation; e o Repertório de experiência Pedagógica e Profissional - PaP-eRs, do inglês, Professional and

O CoRe é uma ferramenta que propõe questões de investigação sobre como o professor seleciona os conteúdos refletindo sobre estratégias, metodologias e aspectos sócio-econômico-culturais ligados aos conteúdos de ensino. O PaP-eRs é um registro da aula e da reflexão do que o professor acredita ser necessário para uma aprendizagem efetiva (FERNANDEZ, 2011).

Rezende e colaboradores (2006) apontam que os planejamentos de aula podem ser considerados como uma demonstração do PCK dos professores, uma vez que apresentam aspectos como metodologia, abordagens teóricas, concepções pedagógicas, informações técnicas e fatores de outra natureza, associados ao conteúdo a ser ensinado.

Isso é corroborado no trabalho de Villani (1991), que afirma que a elaboração de um planejamento significativo envolve a

“[...] escolha de objetivos gerais e específicos a serem alcançados; focalização dos pontos chaves de cada conteúdo disciplinar; levantamento das dificuldades conceituais mais importantes que os estudantes irão encontrar; escolha de estratégias e atividades didáticas que minimizem as suas dificuldades mais previsíveis; elaboração de avaliações compatíveis com os objetivos, os pontos chaves e as dificuldades dos estudantes” (p163 e 164).

O mesmo autor evidencia em seu trabalho características de cada uma das etapas deste planejamento onde:

a) a escolha dos objetivos gerais e específicos expressa-se na definição dos efeitos desejados em uma perspectiva de longo e de curto alcance, bem como na escolha das metodologias relacionadas à aprendizagem, que sejam mais adequadas às possibilidades dos alunos em cada conteúdo específico, e o efeito posteriormente almejado;

b) a focalização dos pontos chaves do conteúdo consiste na explicitação das situações e das relações que representam a parte essencial do conteúdo, de forma que, ao aprendê-las, o estudante será capaz de dominar todo aquele conteúdo;

c) o levantamento das dificuldades conceituais dos estudantes consiste na síntese das ideias espontâneas mais comuns por eles apresentadas nas discussões e nas provas, e que constituem barreiras para a aprendizagem;

d) a escolha das estratégias e das propostas didáticas mais adequadas visando superar as dificuldades de aprendizagem dos estudantes e tornar os pontos chaves do conteúdo mais compreensíveis para eles. Precisam ser, necessariamente, atividades que o professor seja capaz de dominar em classe e também atendam aos interesses dos alunos; e

e) a elaboração de avaliações compatíveis com as atividades desenvolvidas e com os objetivos escolhidos consiste principalmente no esforço de localizar com que tipo de respostas e em que contextos os estudantes poderão mostrar aquilo que efetivamente aprenderam.

Villani (1991), aponta ainda que a sequência para o planejamento didático revela uma ordem lógica, porém esta, raramente é respeitada na prática, onde os objetivos quase sempre constituem o último passo do planejamento, uma vez que, as decisões a serem tomadas dependem do conhecimento daquilo que se deveria fazer e do que é efetivamente possível realizar. No entanto, sem que haja esse conhecimento, os objetivos são colocados como especulações e idealizações.

O autor afirma que a experiência dos professores revela para eles que o planejamento didático é apenas uma atividade burocrática, que não terá consequências em sua prática, fazendo com que não se sintam motivados para se envolver nessa tarefa (VILLANI, 1991).

Além de CoRes, PaP-eRs e plano de ensino, outros documentos onde o professor apresente reflexões sobre a sua atividade de ensino podem ser utilizados para obter aceso ao PCK dos professores. Nesta dissertação optamos por utilizar apenas o CoRe como instrumento para coleta de dados, e a produção de relatórios de observação por parte do pesquisador. Assim, são apresentadas as principais características do CoRe a seguir.

3.2.1 CoRe

Inicialmente, o CoRe foi proposto com o objetivo de estimular a reflexão dos professores sobre o ensino de conteúdos específicos (HUME e BERRY, 2011). Essencialmente, este instrumento tem por objetivos acessar o

conhecimento e as compreensões do professor sobre determinado conteúdo e representar esse conhecimento, de uma forma compreensível e abrangente, para outras pessoas, sejam elas pesquisadores, professores ou formadores de professores.

Para Kind (2009), o CoRe é a técnica mais útil desenvolvida até o momento para acessar e documentar o PCK dos professores, entretanto esta ferramenta também apresenta alguns problemas. As questões apresentadas no CoRe são desafiadoras, o que pode intimidar alguns professores e até mesmo fazer com que eles fiquem menos confiantes em relação às suas habilidades. Devido à complexidade do CoRe, é necessário que haja um suporte para que os professores compreendam sobre o que estão sendo questionados.

O CoRe consiste em um conjunto de oito perguntas direcionadas ao professor sobre o ensino de um conteúdo específico. Apresenta-se como um importante mecanismo utilizado para acessar e explicitar a compreensão do professor a respeito do conteúdo relacionado às ideias centrais de determinado tema. Por abranger aspectos tanto pedagógicos como conceituais, tais perguntas implicam no desenvolvimento do ensino e na aprendizagem do conteúdo. Assim, o CoRe pode ser utilizado na pesquisa voltada para o ensino não só como instrumento de coleta de dados para um estudo, mas também como um modo de promover o desenvolvimento profissional de professores (OLIVEIRA JUNIOR e FERNANDEZ, 2011).

Para iniciar o preenchimento do CoRe, o professor deve apresentar aproximadamente quatro ideias centrais, também chamadas de grandes ideias, para o ensino do conteúdo proposto, isto é, o docente deve expor quais são os temas a serem trabalhados dentro do conteúdo para que este possa ser explicado pelo professor e compreendido pelos estudantes.

Sendo assim, deve partir dos próprios professores a sugestão de quais são as grandes ideias envolvidas no ensino daquele conteúdo, pois assim eles serão desafiados a refletir acerca da proposta a fim de responder às oito questões para cada uma das ideias centrais daquele conteúdo.

QUESTÃO IDEIA

1 IDEIA 2 IDEIA 3 ...

1. O que você pretende que seus estudantes aprendam a respeito desse conceito/conteúdo?

2. Por que é importante para os estudantes aprender esse conteúdo?

3. O que mais você sabe desse conteúdo? O que você não vai ensinar, por enquanto, aos estudantes?

4. Quais são as dificuldades específicas de aprendizagem, relacionadas a esse conteúdo, que os estudantes apresentam?

5. Quais conhecimentos que você possui a respeito do raciocínio dos estudantes que influenciam sua prática docente ao lecionar esse conteúdo?

6. Quais são os outros fatores que lhe influenciam ao lecionar esse conteúdo?

7. Quais estratégias de ensino você emprega ao lecionar esse conteúdo e qual é a razão particular para empregá-la?

8. De que modo você avalia o entendimento ou confusões dos estudantes, acerca desse conteúdo? (inclua a provável variedade de respostas produzidas pelos estudantes).

Quadro 2 – Instrumento de coleta de dados CoRe (LOUGHRAN et al. 2006).

Analisando as questões propostas de forma individual, verifica-se a presença de vários aspectos relativos ao PCK conforme proposto na literatura (SHULMAN, 1987; GROSSMAN, 1990; MAGNUSSON et al., 1999). Assim,

a) as questões 1 e 3 abordam os conhecimentos a respeito do conteúdo específico;

b) as questões 2, 4, 5 e 6 questionam sobre o conhecimento do contexto em que as aulas ocorrem; o conhecimento a respeito dos estudantes e o conhecimento do currículo;

c) a questão 7 investiga o conhecimento de estratégias de ensino; e

d) a questão 8 questiona o conhecimento sobre diferentes métodos de avaliação do desempenho dos estudantes (MOREIRA, 2013).

Este instrumento pode ser aplicado de forma individual ou em grupos, sob a forma de um questionário, onde os professores devem preencher um quadro contendo as questões, relacionadas a cada uma das ideias centrais (Quadro 2), ou através de entrevistas. É possível, também, a utilização de ambos os métodos, onde, após o preenchimento do quadro, ocorre uma entrevista na tentativa de explorar as respostas apresentadas pelo professor.

Através das respostas fornecidas às questões do CoRe, é possível inferir sobre o PCK dos professores em relação a um determinado conteúdo e, ao

analisar cuidadosamente estas respostas é possível observar e documentar tais indícios (NOVAIS e FERNANDEZ, 2012; OLIVEIRA JUNIOR et al., 2012).

Com base no referencial teórico apresentado anteriormente, surge a necessidade de investigar de que forma o professor se apropria dos conceitos relacionados à Biologia Celular em um curso de formação continuada, e de que forma este curso influencia o PCK deste professor. Assim, CoRes, entrevistas e planos de ensino elaborados pelos professores, além da observação das atividades de ensino podem ser instrumentos interessantes para isto.

3.3 Instrumentos de coleta de dados