O modelo de acompanhamento construído na presente pesquisa foi desenvolvido pelos membros do grupo de pesquisa Gestão da Aprendizagem na Diversidade – GAD, com destaque para a importante contribuição do professor pesquisador doutor Jean Robert Poulin e da coordenadora do grupo, professora doutora Rita Vieira de Figueiredo. O acompanhamento da pesquisa contemplou ações específicas do grupo GAD, nos seus três eixos, já explicitados. Nesse item, destacaremos o acompanhamento realizado na escola, destacando especialmente o eixo da gestão escolar, nosso objeto de estudo.
Destacamos que embora já apareçam elementos de resultados e análises na descrição do modelo de acompanhamento, consideramos apropriado manter essa descrição como um item da metodologia, pois ela apresenta dados que unificam e dão unidade ao conjunto dos procedimentos metodológicos utilizados.
O acompanhamento é definido por Lafortune e Deaudelin (2001:199)
possam progredir na construção dos seus conhecimentos. Consoante com esses
estudiosos, o acompanhamento pode ter um papel importante na transformação das organizações e das práticas dos indivíduos que delas fazem parte. Consideramos como socioconstrutivista o modelo de acompanhamento escolhido por esta pesquisa pela natureza eminentemente interativa que esse acompanhamento se desenvolveu. A opção por esse modelo inserido em uma experiência escolar na perspectiva da inclusão concedeu a oportunidade de nos apropriar de reflexões sobre a mudança e suas formas de acompanhamento.
A presença de membros exteriores à escola e as novas maneiras de encarar a educação das quais eram portadores, apesar de encontrarem um eco favorável, não deixaram de provocar tensões, resistências, até uma franca oposição cujo modo de expressão não se podia definir no início da pesquisa-ação.
O modelo de acompanhamento desenvolvido na escola passou, ao longo da pesquisa, por algumas redefinições as quais organizamos em quatro etapas, correspondentes a quatro modelos de acompanhamentos que descrevemos a seguir. Vale lembrar que as etapas descritas abaixo se referem ao desenvolvimento da pesquisa GAD, no entanto nos deteremos prioritariamente nos aspectos envolvendo as ações junto a gestao da escola.
A primeira etapa: o diagnóstico
No decorrer desta fase (agosto a dezembro de 2005), o acompanhamento foi sobretudo de natureza institucional, baseado em um procedimento que visava ao esclarecimento dos objetivos da pesquisa colaborativa e os papéis respectivos dos atores, assim como o estabelecimento do diagnóstico da escola, da sua gestão e da sua pedagogia. Essa etapa foi marcada por três grandes tipos de atividades:
• encontros coletivos mensais, durante os quais foram abordadas as questões ligadas às preocupações pedagógicas dos docentes;
• encontros individuais com os membros da direção e os professores. Com os primeiros, tratava-se de abordar questões ligadas aos aspectos estruturais da organização do estabelecimento. Com os outros, tratava-se mais de momentos de troca informais sobre problemas pedagógicos, solicitados mais pelos professores que tinham alunos com deficiências ou dificuldades na sua sala. Esses dois tipos de encontro se caracterizaram por certa informalidade; e
• encontros institucionais mensais, visando a estabelecer o diagnóstico da escola. Como destaca Friedberg (1993:330), é nesse diagnóstico que
reside à orientação da mudança e é ele que transforma os elementos de uma análise em ação, mas não essa mesma análise.
Segunda etapa: o desequilíbrio
Durante esse período, que vai de fevereiro a junho 2006, foi proposto acompanhamento mais formalizado, tanto no modo individual quanto no coletivo.
Na sua dimensão individual, o acompanhamento aos membros da direção concerne às ações concretas a serem efetuadas com vistas a estabelecer uma gestão mais rigorosa da escola, nos planos organizacional, estrutural, financeiro e administrativo. O acompanhamento individual, sobretudo proposto a 17 professores que tinham alunos com deficiências na sua sala, foi desenvolvido com um encontro semanal e na perspectiva de abordar os problemas de acolhimento dessas crianças e as competências de base a serem privilegiadas em termos de ensino e da gestão da sala de aula.
No acompanhamento coletivo, foi proposto, também, um encontro de formação na freqüência de uma vez por mês. Nesses encontros, eram abordados, de maneira mais interativa, o planejamento das atividades pedagógicas, as competências de base a serem desenvolvidas no ensino e na gestão da sala de aula, assim como a organização e gestão da escola. Esse acompanhamento constitui uma dimensão importante e foi proposto de maneira mais estruturada, tanto em termos de conteúdo quanto em matéria de regularidade. Percebemos no grupo várias manifestações de desequilíbrio, bem como a maior implicação dos gestores e dos docentes no procedimento da pesquisa.
No momento em que o acompanhamento se estrutura, cada vez mais se manifestam numerosos comportamentos de insegurança e desorganização (assim como o descrevem Crozier e Friedberg, 1977, e Friedberg, (1993), quando evocam a ambigüidade nas organizações), que não deixam de provocar desestabilização e retomadas de questões severas, tanto por parte dos docentes quanto do lado dos pesquisadores.
Como ilustra Carbonell (2002), o conflito pode ser extraordinariamente produtivo porque dá vida e dinâmica a inovação e faz com que apareçam as divergências; que se esclareçam posições opostas ou complementares se aprofundem e avancem nas dificuldades e possibilidades.
Terceira etapa: a regulação (agosto 2006 a janeiro de 2007)
Nessa etapa, o caráter mais dirigido do acompanhamento coletivo remete mais às ações de formação intensiva dos docentes, além da continuação dos encontros mensais de formação e planejamento, direcionadas aos docentes e das quais participam regularmente os membros da gestão. O acompanhamento coletivo desses membros se desenvolveu com o propósito da efetuação das atividades da escola e das definidas pela equipe de pesquisa.
No plano individual, o acompanhamento dos docentes tornou-se mais diretivo por parte dos pesquisadores que observam e orientam mais especificamente os professores. Esse caráter diretivo também foi desenvolvido por nós em relação à equipe da gestão.
A terceira etapa caracterizou-se pela elaboração de um plano de desenvolvimento de ação para o ano de 2007, visando à promoção da qualidade do ensino por meio da melhoria das ações da gestão e das práticas pedagógicas bem como da reestruturação dos espaços físicos da escola. É interessante destacar os seguintes aspectos, que caracterizaram essa etapa de regulação:
• os membros da equipe da gestão manifestaram maior compreensão sobre a inclusão e se mostram proativos nos procedimentos de transformação da escola. Assim, o diretor se tornou um promotor da mudança, tanto no plano administrativo quanto no âmbito pedagógico. Em conseqüência, os
membros da direção passaram a apoiar as diversas iniciativas dos docentes; e
• uma mudança no modo de acompanhamento que se tornou mais diretivo por parte dos pesquisadores. Como resultado, os professores parecem ter encontrado certa segurança e passaram a manifestar atitude mais aberta. Demonstraram maior implicação no processo de transformação da escola. Quarta etapa - em direção à auto-regulação (fevereiro a dezembro de 2007)
A mudança ocorrida nesse período pode ser caracterizada por um acompanhamento colaborativo que se torna mais sistemático e mais se aproxima fortemente dos princípios do acompanhamento socioconstrutivista, tendo como referência, principalmente, os estudos de Masciotra (2006), de Doise e Mugny (1981) e Jonnaert e Vander Borght (1999). Com efeito, se funda mais sobre a expressão dos próprios atores, das suas representações e sobre a tomada de decisão quanto à elaboração e aplicação dos procedimentos de mudanças.
O acompanhamento da equipe da gestão, objeto desta tese, teve por objetivo estabelecer da gestão participativa que, conforme Barroso (1996), corresponde.
Um conjunto de princípios e processos que defendem e permitem o envolvimento regular e significativo dos trabalhadores na tomada de decisão. Este envolvimento manifesta-se, em geral, na participação dos trabalhadores na definição de metas e objetivos, na resolução de problemas, no processo de tomada de decisão, no acesso à informação e no controle da execução. Ele pode assumir graus diferentes de poder e responsabilidade e afetar quer a organização no seu conjunto, quer cada trabalhador e o seu posto de trabalho, embora esteja sempre orientado para a realização das finalidades da organização.
O acompanhamento incluía reuniões de planejamento e avaliação das ações desenvolvidas durante o ano, bem como encontros de estudos com assento no referencial teórico da teoria da mudança (CROZIER e FRIEDBERG, 1977; BARROSO, 2006; CANÁRIO, 2006; THURLER, 2001) e de autores que discutem a gestão da escola sob a perspectiva inclusiva (BAUER & BROWN, 2001; KENNEDY & FISCHER, 2001; STAINBACK &STAINBACK, 1993).
Os docentes que acolhiam alunos com deficiências nas suas salas participaram de atividades de acompanhamento três vezes por semana, estando agrupados em equipe de três professores e um pesquisador. Esse acompanhamento implicou o desenvolvimento de atividades de ensino, observações e análises críticas, em grupo, concepção e aplicação dessas ações relacionadas à diferenciação do ensino.
A última etapa foi caracterizada por uma internalização da cultura da colaboração e da inclusão, tanto pelos membros da direção quanto pelos docentes acompanhados. Eles todos se mostraram implicados no quadro do modelo de acompanhamento socioconstrutivista. Essa fase testemunha o início de um acompanhamento mútuo (pesquisadores e profissionais da escola). Segundo Hargreaves e Fullan (2000), as verdadeiras culturas de colaboração caracterizam-se
pela ajuda pelo apoio mútuo pela confiança e franqueza que se manifestam praticamente em todos os momentos (p.62) Observamos também o reforço das
ações da gestão numa perspectiva compartilhada. Isso ficou demonstrado quando uma melhor organização e maior autonomia nas atividades de planejamento, nos investimentos na diversificação dos equipamentos pedagógicos e na formação dos membros da equipe gestora.
Concluímos essa etapa do trabalho acreditando que, no caso dessa investigação, a metodologia selecionada se apresentou como importante alternativa para ações de mudanças na gestão, organização e na pluralidade de práticas pedagógicas que dêem conta das demandas da comunidade escolar atendida.
Sendo assim, foi intenção do grupo da pesquisa incentivar e desenvolver um trabalho que envolva cada agente da escola numa perspectiva participativa e compartilhada na qual eles possam atuar, implicados conjuntamente num processo íntimo e de colaboração.
Tentaremos, doravante, desenvolver um retrato do quadro vivenciado na escola nas nossas primeiras intervenções, priorizando inicialmente a descrição das situações percebidas no cotidiano da escola e, em seguida, realçando as ações desenvolvidas coletivamente com os grupos da escola e o da pesquisa.
Buscaremos, no desenvolvimento das análises, atentar para os critérios de rigor destacados por Anadon (2008) que apontam a alguns indicadores fundamentais para a fidedignidade da pesquisa:
• A pesquisa deve respeitar a "voz" de todos os participante; • é preciso garantir que as diferentes opiniões sejam expressas;
• deve permitir que os participantes ampliem seus pontos de vista, que aprendem a conhecer e desenvolvam um sentido de ser capaz de agir por si mesmos e no mundo.
Por fim, segundo essa autora, é necessária a definição de novos critérios
de rigor a fim de traduzir o caráter dinâmico, colaborativo e construtivista da pesquisa.