Sammenheng mellom variablene for fonologisk bevissthet

Exemplo 17: A8

Exemplo 19: A8

Sabemos que tanto a leitura como a escrita devem ser entendidas como um processo dinâmico que envolve a compreensão e a transformação de informações, de conhecimento. Não basta simplesmente decodificar os sinais gráficos. É preciso ampliar os conhecimentos a partir de textos reais que tenham significados para o aluno no seu dia a dia. Neste contexto, podemos verificar através deste exercício de compreensão que as perguntas relacionadas ao texto sobre o Dia Internacional da Mulher direcionavam o aluno a pesquisar as respostas no texto e, este, por sua vez, como podemos ver nos exemplos 16 e 17, conseguiu responder as questões conforme o que foi pedido, dando, inclusive, respostas completas, concisas, claras, considerando o contexto.

É preciso lembrar, ainda, que a significação de um texto é construída gradativamente no processo de letramento. Se esse leitor-escritor é o aluno aprendiz, ele deve enfrentar o texto, fazer inferências, conhecer as palavras que ainda não conhece, buscando, organizando e construindo o significado do texto. Mesmo que o aluno não consiga responder as questões conforme o texto e nem fazer a leitura, o professor pode aplicar atividades diferenciadas, o que é preciso é que o professor apresente o texto aos alunos, leia repetidas vezes para que eles possam compreender a função da escrita, embora, considerando a prática de escrita desenvolvida com os alunos, isto não foi assim vivenciada pela turma.

Conforme Kleiman (1998), retomando o que foi dito no 1º capítulo, a precariedade do letramento do professor, consequente de suas concepções sobre a escrita e de sua limitada experiência como leitor e escritor, não lhe permite assumir um papel crítico em relação aos conteúdos do programa. Ele pode apenas reproduzir e, portanto, não há lugar para as transformações que poderiam ser instituídas através das práticas discursivas em sala de aula.

No entanto, como podemos ver nesta aula, a professora-alfabetizadora já apresentava indícios de uma prática pedagógica baseada nas práticas letradas, uma vez que, na sequência didática havia uma sistematização dos saberes, apesar da 1ª atividade ser meramente decodificadora, ou seja, a focalização das famílias silábicas da palavra “MULHER”, porém as demais: (a) os meses do ano, enfatizando o mês da mulher; (b) o texto narrativo sobre o Dia Internacional da Mulher; (c) a atividade de compreensão do texto e (f) pesquisa das fábricas existentes na sua cidade, todas estas atividades, portanto, se configuram como práticas letradas. Além disso, há também uma mescla. No domínio da leitura, por exemplo, há algumas atividades

mais abertas a essa prática como a discussão dos textos, a pesquisa, mas as demais enfatizavam o domínio do código.

Observemos na atividade de compreensão, a seguir, feita por outro aluno:

Continuação do exemplo 21(A10)

Como podemos notar, questões diferentes foram elaboradas com o intuito do aluno responder ao que se pede, considerando o seu nível de aprendizagem, uma vez que cada aluno é uma realidade. Aqui, a professora orienta e acompanha o aluno nas respostas, mostrando o funcionamento do texto escrito.

O que importa, na realidade, na atividade de compreensão, é considerar a leitura e a escrita como práticas que se influenciam, visto que pressupõe que, ao ler, desenvolva-se com os alunos a observação do modo como os textos se organizam, os recursos utilizados, que o texto pode ser revisado várias vezes, tornando-se, portanto, uma prática rotineira, mesmo que este aluno sinta dificuldade durante o processo. Outro momento que se faz necessário para o aprendiz em sala é a prática de produção.

No ato da escrita, o produtor precisa saber que o texto é o resultado de um processo que envolve a definição de um assunto, de um interlocutor, da finalidade, da maneira de escrever. Para Kock e Travaglia (1991), esse ato envolve ainda questões relacionadas às ações de escolher o tipo mais adequado para o assunto definido (cartaz, notícia, carta etc.), organizar as ideias do texto, articular as palavras na frase, as frases nos parágrafos e estes no texto, para observar a coesão e coerência textuais, manter o assunto, controlar a ortografia. Enfim, dispor

adequadamente o texto no papel. A produção de texto, portanto, se faz importante desde o momento em que os alunos começam a frequentar a escola, mesmo que não saibam ainda escrever como escrevem as pessoas que já aprenderam a escrever e a utilizar a escrita no seu dia a dia.

Tomando por base o exposto, observemos a primeira produção textual. Esta produção é fruto das discussões e atividades desenvolvidas em sala de aula que envolvia a história de sua vida, levando em conta o nome completo do aluno, endereço, profissão, número de filhos, o que gosta de fazer, como sou, idade, etc., facilitando o processo de produção, visto que os alunos devem ser estimulados a escrever, pois a escrita é um processo que só se aprende praticando.

Kleiman (2000), como vimos no capítulo 1, mostra que a dificuldade do processo de ensino e aprendizagem da escrita reside, em parte, na ausência de funções relevantes, dentro do contexto de sala de aula, para os usos sociais da escrita, ou seja, para engajar os alunos em práticas que sejam instrumentais e constitutivas, ao mesmo tempo, do seu desenvolvimento individual e o de sua comunidade. Aqui, contudo, o aluno foi preparado para o momento da escrita, fugindo da tradição escolar, embora possamos reconhecer que cada aluno apresenta uma realidade.

Exemplo 23: A6

Exemplo 25: A8

Como já foi dito acima, esta produção foi fruto de várias atividades desenvolvidas anteriormente, mas mesmo assim os alunos apresentaram algumas dificuldades no que se refere ao processo de construção do texto escrito, dando apenas respostas ao que foi pedido através de estrutura frasal, revelando, na realidade, o grau de compreensão que têm do processo de escrever um texto. A produção de texto para eles ainda não é um ato de continuidade de sentidos, que envolve uma situação comunicativa, embora possamos reconhecer que os alunos já sabiam o que iam dizer no momento da produção. Vejamos um fragmento de uma das aulas que ratifica o que foi dito:

Fragmento da aula 2:

“P – vocês estudaram... né?... as palavras que eu passei para vocês lê em casa?... agora eu vou entregar pra cada um o envelope que tem as palavras que nós... que nós estudamos ontem... eu coloquei em cada envelope o nome de vocês... tá certo?... eu vou entregar pra vocês uma folha de papel ofício...uma folha em branco e vocês vão desenhar com um lápis a mão de vocês...

A1 – vamos desenhar a mão da gente?

P – sim... cada um vai desenhar sua mão... eu vou dar uma caneta... cada um vai fazer sua mão... tá certo?

(...)

P – pronto... na palma da sua mão você vai colocar o seu nome... tá certo? A1 – aonde?...

P – aqui... oh!...no meio... aqui oh!... no meio você vai colocar o seu nome... A2 _{– o nome completo...}

P – não... só o primeiro nome mesmo... (...)

P – dentro dos dedos... em cada dedo... você vai preencher cada dedo seu com uma qualidade sua... pode colocar a rua que mora... quantos filhos... sua profissão... o que gosta de fazer... pode colocar assim...limpar casa... só precisa colocar assim... limpar casa... né?... se você não souber a reescrita toda... você é só perguntar a gente... como é que se escreve a palavra... não é?...(...)”

Podemos perceber, em uma das aulas, que houve por parte da professora- alfabetizadora a preocupação, antes do momento da produção, em possibilitar ao aluno habilidades para ele se expressar adequadamente, por escrito, na hora da produção. Isto, portanto, facilitou o processo de escrita mesmo diante de alguns problemas, o que é normal para o aprendiz em processo de letramento.

Notemos que, nos exemplos, os alunos, mesmo formulando apenas frases curtas, atentaram para o que foi pedido. No entanto, no exemplo 22(A1), o aluno considerou a produção de texto como sendo um conjunto de palavras simples que ele já domina na escrita (boneca, dado, casa, etc.).

A noção de texto deste aluno, como podemos ver, está vinculada às suas experiências em torno de palavras. A vontade de escrever, porém, esbarra nas dificuldades no processo de escrita, pois não é fácil a construção da produção de um texto, contudo, é uma tentativa de suma importância para o aprendiz, embora possamos reconhecer que, para o professor, essas diferenças individuais podem dificultar o processo cooperativo e as trocas sociais necessárias à construção do conhecimento e à formação das convenções, porque é preciso dar atendimento individualizado.

Nas demais produções, como podemos observar, a história de vida narradas pelos autores é a sua própria realidade. Eles conseguem produzir o texto, mesmo diante das dificuldades apresentadas.

A produção proposta, como foi dita antes, tinha como finalidade os alunos narrarem sua vida e os exemplos 23(A6); 24(A9); 25(A8) e 26(A7) demonstram que eles conseguiram atender ao objetivo proposto. Isso mostra que o processo de escrita deve ser bem orientado, a partir do planejamento de situações de aprendizagem, que, aos poucos, vão proporcionar aos alunos oportunidades de produzir textos adequados, coerentes. No ato da escrita, o produtor precisa saber que o texto é o resultado de um processo que envolve a definição de um assunto, de um interlocutor, da finalidade, da maneira de escrever.

Outro dado relevante, que iremos discutir na próxima análise, como término da atividade de produção, diz respeito à reescritura. Este tipo de atividade é eficaz para que os alunos possam adequar melhor a linguagem ao produzirem textos, compreendendo que não existem modelos pré-estabelecidos para a produção, mas que devemos estar atentos para certos padrões de uso que vão tornar adequado, coerente. No entanto, é fundamental perceber que a estratégia básica do processo

de ensino/aprendizagem deve ser a prática da linguagem, que se realiza sobretudo por meio de atividades interativas de leitura e produção de textos. Essas atividades, além de promoverem o conhecimento sobre a língua, podem levar o aluno ao domínio de recursos expressivos que não fazem parte daqueles que já utiliza. Assim, devemos oferecer ao aluno os caminhos para expressar-se com clareza, oralmente e por escrito, e compreender os textos que lê.

Sendo assim, ao examinarmos o texto dos alunos abaixo, temos que levar em consideração o contexto de produção, visto que são alunos de uma alfabetização em processo inicial. A atividade que iremos analisar neste momento é uma reescritura, tendo por base a produção textual sobre a história de vida de cada aluno. Dessa produção feita, foi escolhida pela professora-alfabetizadora uma produção para sugerir mudanças no texto e levar os alunos a perceberem a adequação do uso de uma forma ou de outra, sem ser rigoroso quanto aos critérios de correção, uma vez que se trata de um aprendiz da leitura e da escrita.

Vejamos a reescritura da produção textual “História de sua vida”:

Exemplo 28: A6

Quanto ao texto escolhido para reescrita, como podemos ver, ele é muito rico em informações, uma vez que o aluno ao escrever, mobilizou seus conhecimentos prévios, tendo em vista a necessidade de adequar o que escreve e o modo como escreve ao leitor a quem se destina o texto, ou seja, a intenção que tem ao escrever. Pode-se notar nos exemplos 28(A6) e 29(A7), mesmo diante das suas limitações como aprendiz, conseguiram reescrever seus textos. O fato de a escrita não se adequar às normas de convenções defendidas pela Gramática Tradicional (GT), não quer dizer que o aluno não saiba produzir um texto, uma vez que é comum nos processos iniciais da alfabetização o aluno trazer para a escrita a sua oralidade.

Conforme já dito antes por Guedes (2004), o aluno, na realidade, tem que aprender a usar a escrita para cumprir uma das funções básicas: a interação, visto que é penoso para o aprendiz desvencilhar-se do modo espontâneo de produção da conversa do cotidiano, para passar a operar com o modo de produção escrita, que exige abstração do contexto imediato e um trabalho consciente e deliberado de composição do texto.

Podemos notar que a reescrita feita pelos alunos, embora apresentando ainda problemas de ortografia, pontuação, esta atividade de análise linguística proporcionou aos alunos analisar, refletir sobre outras possibilidades de uso da escrita. O trabalho em dupla facilitou a leitura deles, pena que nesse dia tenham ido apenas quatro alunos e desses quatro só dois conseguiram realizar a atividade, mesmo com suas dificuldades, reescreveram seu texto. Quando os alunos sugerem transformações e analisam os efeitos produzidos, vivenciam as diversas possibilidades de construir adequadamente o sentido dos textos.

Para o aluno compreender a importância de rever, reformular e reescrever o texto que produz, ele precisa saber que a sua escrita vai ser lida por alguém. Esse leitor, portanto, pode divertir-se, emocionar-se, informar-se, pode perceber se o texto apresenta organização adequada de seus elementos, articulação de suas partes, seleção e combinação adequadas das palavras e frases, entre outras condições.

Aula 3:

Outra atividade, desenvolvida durante o curso pela professora-alfabetizadora, no dia 12/06/2008, foi o estudo do gênero textual “Panfleto”, abordando como assunto “A dengue” (o estudo sobre a dengue fazia parte de uma das propostas de

atividades dadas pela coordenadora, embora a professora não tenha utilizado o texto dado por ela), no entanto, foi necessário focalizar o assunto em decorrência do grande número de casos existentes na cidade e, principalmente, no bairro em que eles moram, havendo, ainda, dois óbitos, o que gerou discussões em sala. Todos os alunos estavam preocupados com o problema, uma vez que atinge toda população e que requer cuidados da sociedade como um todo. Dengue, como foi discutido em sala, é um o problema de ordem social. Vejamos o panfleto em estudo a seguir:

Exemplo 30: Texto Base

É útil ressaltar as características da modalidade a que pertence o texto lido, nesse caso, um texto impresso para ser circulado pela sociedade, ou seja, um panfleto. É preciso que o aluno identifique os elementos que compõem este texto: título, subtítulo se houver, desenvolvimento do assunto, tipo de linguagem etc. Além disso, observar suas marcas linguísticas (seleção de palavras, elementos de coesão, usos dos sinais de pontuação, etc.), devemos perceber, também, que existem gêneros textuais que são criados para prestar um serviço à comunidade. É o caso desse texto, ou seja, uma campanha publicitária, criada para conscientizar a população em relação a alguma providência a ser tomada diante de um problema que afeta a maioria. Para convencer as pessoas, como deve-se notar, é necessário que o texto dessa campanha seja persuasivo, leve a acreditar e a aceitar. No caso da propaganda sobre a dengue, o efeito persuasivo buscado está na mudança de

atitude, vendendo uma ideia: as pessoas devem prevenir-se contra o mosquito da dengue.

De acordo com Bronckart (1999:103), “a apropriação dos gêneros é mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas”, o que nos permite dizer que os gêneros operam, em certos contextos, como formas de legitimação discursiva, já que se situam numa relação sócio-histórica defendida por Vygotsky (1984). Então é importante que no espaço de sala de aula esses gêneros textuais se façam presentes, como no caso do panfleto estudado, uma vez que o tema abordado fazia parte do contexto real que todos os atores estavam vivendo.

Durante a aula deste gênero textual, a professora discutiu acerca das causas e consequências provocadas pela picada do inseto, falou, ainda, sobre a prevenção e casos na família, etc. Em seguida, foi feita uma leitura coletiva do panfleto, caracterizando-o. Logo após, foi aplicada uma atividade escrita envolvendo o assunto (ver exemplo 31, P.160). Na aula seguinte, dia 17/04/2008 (exemplo 32), a professora aproveitou o assunto para a aplicação de um treino ortográfico e formação de frases para o desenvolvimento da leitura individual, tomando por base as palavras do panfleto. Observemos antes um trecho da aula, a seguir, as atividades aplicadas, conforme sequência:

Fragmento da Aula 3:

“P- hoje... a gente vai mudar um pouco o assunto... pra falar... pra gente estudar uma coisa muita séria... a gente tá vendo todo dia na televisão o que tá acontecendo né?... por isso eu achei importante... primeiro a gente falar desse assunto... porque todo mundo tá vendo né?... nos noticiários... as pessoas vindo a nossa casa... é o caso da DENGUE gente... é muito sério... ontem passou no jornal que este bairro está tendo um grande número de foco da doença... por isso é preciso a gente falar sobre isso... acho que todos aqui já ouviram falar de casos... com vizinhos... com amigos... e a dengue é um problema que afeta a todos nós... é um problema que prejudica a todos nós né?...

A7 – porque todos nós temos que ter cuidado... e mata viu?... (...)

P – é mesmo eu me atrapalhei... pois é... o panfleto da redepharma estava fazendo uma propaganda da sua loja... pra vender seus produtos...aqui não... aqui neste panfleto... ele está chamando a atenção da gente para um problema sério... mostrando que é um dever

MEU... SEU e de TODOS... todos nós temos que ajudar né?... é também um trabalho de conscientização... esse panfleto também chama atenção disso... que temos que nos conscientizar... o título é bem grande pra chamar a atenção da gente... pra gente ter o interesse em ler né?... depois ele mostra o desenho do

(...)”

(Fragmento da aula aplicada no dia 12/06/2008, ver anexo G) Exemplo 31: A5

Exemplo 32: A5

Como podemos notar no exercício de compreensão feito pelo aluno, as questões foram respondidas conforme o que se discutiu em sala, dando respostas significativas. O mesmo aconteceu na formação das frases, relacionando e ampliando o assunto ao mesmo tempo, quando relaciona dengue (doença) com a saúde do corpo.

As atividades desenvolvidas tendo por base o assunto “dengue” foram bastante importantes para assegurar a aprendizagem da escrita, uma vez que é preciso considerar sempre as influências recíprocas que a leitura e a escrita exercem. Por outro lado, é também importante verificar que as experiências reais de escrita contribuem para direcionar o foco da leitura. Sendo assim, é preciso desenvolver atividades planejadas de leitura e escrita durante todo o processo de ensino e aprendizagem.

De acordo com Kleiman (1998), deve-se fornecer para o professor em formação, um contraposto que questiona suas práticas e pressupostos, visando mudanças nas suas concepções da escrita, do ensino e da aprendizagem, que lhes possibilitem transformar suas práticas profissionais, se assim o desejarem. Nessa perspectiva, é preciso acompanhar o professor tanto no planejamento como na sala de aula, exercendo um compromisso com a formação continuada.

Outro momento da aula que iremos ver a seguir diz respeito à produção do texto envolvendo o estudo do panfleto. Vejamos:

Exemplo 33: A9

No texto produzido acima, o aluno (A9 – ex.33) limitou-se a responder as perguntas do enunciado, não considerando que qualquer atividade de produção precisa ser contextualizada para que no momento o aluno não fuja do tema, uma vez que, para dominar a escrita, é preciso estar em contato constante com textos escritos e, ainda, para aprender a escrever escrevendo, é necessário que o aluno desenvolva a capacidade de observar a organização e o modo de escrever os textos que lêem.

Diante disso, outro momento da aula que merece destaque em relação a uma sequência de conteúdos (como vimos nas aulas sobre o “Dia Internacional da Mulher” e sobre a “Dengue”), mostrando o que é o letramento na prática, embora faltando um exercício de compreensão sobre o texto, é a atividade acerca do estudo do gênero textual “receita”.

Aula 4:

Para trabalhar esse gênero textual, a professora-alfabetizadora preparou uma dinâmica, colocando três receitas numa caixa para os alunos descobrirem através de pistas qual o gênero e, em seguida, escolhessem uma delas para ser estudada em sala. Depois, discutiu acerca do gênero, caracterizando-o e identificando. Logo após, fez o registro no quadro dos nomes dos ingredientes e entrega do texto para uma leitura silenciosa, estudando as palavras. Para casa, foi pedida uma pesquisa dos preços dos ingredientes.

No outro momento da aula, 29/07/2008 (exemplo 34), leitura individual da receita “Panqueca” e discussão sobre os preços dos ingredientes pesquisados. No terceiro momento, 04/08/2008 (exemplos 35 e 36), discussão sobre a receita, enfatizando a importância do uso do leite e relato por parte dos alunos do que faziam com o leite quando moravam no sítio. Além disso, discussão oral sobre os seus derivados, relatos por parte dos alunos de receitas e comidas que são feitas com o leite, registrando-as no caderno.

No quarto momento, 18/08/2008 (exemplo 37), preparação da receita, observando e acompanhando o processo de realização, logo em seguida, ao término da receita, foi feita a experimentação. No quinto momento, 20/08/2008, aplicação de um treino ortográfico envolvendo mais uma vez a receita Panqueca e separação de sílabas das palavras, mesmo não seguindo a sequência do assunto. No dia 09/09/2008 (exemplo 39), aplicação de uma produção de texto envolvendo os derivados do leite e pesquisas de palavras iniciadas com a letra P.