4. RESULTATER
4.1 D ESKRIPTIVE RESULTATER
3.1 – Letramentos na EJA do PBA – CG
3.1.1 – A proposta para a formação: as concepções em torno da alfabetização
“(...) é tão bom a gente aprender a lê uma receita... lê um jornal... lê a bíblia... né dona lindalva?... fazê tudo direitinho... entendê... né?” (A2)
No Brasil, quase um terço da população, conforme Soares (2003), jovens e adultos, possui baixos níveis de letramento, em razão disto é necessário repensar a formação de cidadãos letrados, ou seja, ajudar o aprendiz a apropriar-se dos usos, das finalidades e das características da leitura e da escrita, e compreender as regras que orientam o letramento. Os alunos precisam desenvolver conhecimentos e capacidades diversas, relativas não somente à natureza e ao funcionamento do sistema alfabético e da ortografia da LM, mas também, ao uso geral da escrita. Nesses momentos, é possível e produtivo aliar alfabetização e letramento e propor observações e reflexões sobre as convenções de escrita, a partir de textos reais que tragam significados à sua realidade.
Na formação de professores, promovida pelo Programa Brasil Alfabetizado da Rede Estadual de Campina Grande, percebemos que mudanças já estão existindo em relação ao papel que o professor deve assumir em sala de aula, uma vez que, de acordo com o material distribuído na formação, as concepções de escrita e leitura nele apresentadas se ancoram nos novos estudos linguísticos abordados na academia. Teóricos como Kleiman (2005) e Soares (2003) embasavam os pressupostos teóricos para o desenvolvimento do curso de alfabetização de adultos. Quatro textos foram lidos e discutidos pelos professores e coordenadores, de acordo com o que foi dito pela professora alfabetizadora do programa: Letramento e Alfabetização – Onde está a diferença?; O papel do educador no letramento como “
professor- letrador”; Alfabetização e Letramento: como negar a nossa história (Moacir Gadotti), e, Concepções de Alfabetização (ver anexo B).
No geral, os textos citados focalizam que a escrita deve ultrapassar sua estruturação, sua relação entre o que se escreve e como se escreve e, a leitura, por sua vez, deve ultrapassar a mera decodificação porque é um processo de (re)atribuição de sentidos, deixando claro, portanto, que o professor é imprescindível nesse processo, principalmente no segundo texto em que destaca alguns passos fundamentais para o desempenho do papel do “professor-letrador”, que é fundamental focalizar:
1) Investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, adequando-as à sala de aula e aos conteúdos a serem trabalhados; 2) Planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem
escrita e como o aluno poderá utilizá-la;
3) Desenvolver no aluno, através da leitura, interpretação e produção de diferentes gêneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionam dentro da sociedade;
4) Incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa, descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é interação e, como tal, requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam;
5) Recuperação, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento daquilo que o educando já possui de conhecimento empírico, e respeitar, acima de tudo, esse conhecimento;
6) Não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos e linguagens diferentes;
7) Avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades de cada indivíduo;
8) Trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a auto- estima e a alegria de conviver e cooperar;
9) Ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser professor-aprendiz tanto quanto os seus educandos;
10) Reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de aprendizado repetitivo, baseados na descontextualização.
(Adaptação do texto: Letramento: você pratica? De Cyntia Santuchi Peixoto (FAFIA). (Ver Texto 1, anexo B)
Podemos perceber que a proposta aqui apresentada está pautada nas teorias do letramento que vêem o ensino da leitura e da escrita como práticas sociais de uso e que se faz necessária uma metodologia mais adequada e sistematicamente
voltada à alfabetização. No entanto, é fundamental que o professor tenha suporte teórico e metodológico que vise à inserção do aluno nas práticas de leitura e produção escrita para que possa efetivá-las em sala de aula.
Outro dado importante, focalizado pelo Programa, refere-se às concepções de alfabetização, tendo como foco central a alfabetização para acidadania, destacando sucintamente algumas visões de teóricos como: Freire (1990), Ferreiro (1990 e 2003), BC Neto, Masagão e Soares (1990), dando uma ênfase maior aos estudos de Paulo Freire.
“Apesar da alfabetização e do letramento serem ações distintas em sua essência, faz-se necessária uma harmonia entre ambas, objetivando o ideal de alfabetizar o letrando, e fazê-lo compreender a leitura, a escrita de textos e seus usos, de modo que tornem os educandos cidadãos críticos-autônomo-participativos.”
(Concepções sobre alfabetização. Revista Nova Escola, agosto/1990, pág.16 – ver Texto 3, anexo B)
Vejamos, ainda, fragmentos da concepção de alfabetização que cada teórico acima apresenta e que serve como embasamento na formação do PBA – CG:
“Paulo Freire – alfabetizar-se é adquirir a língua escrita através de um processo de construção do conhecimento, com uma visão critica da realidade. (...) “ (Revista Nova Escola, agosto/1990, pág. 12)
“Emília Ferreiro – a alfabetização não é um estado, mas um processo. Ele tem um início muito cedo e não termina nunca. (...)” (Revista escolar, maio/2003, pág. 28). “temos de alfabetizar para dar ao homem do povo sua palavra, para que ele possa escrevê-la, para ajudá-lo a não destruir seu discurso em troca de um discurso escolar estereotipado. (...)” (Revista Nova Escola, Julho/1990, pág. 12-16) “Candido BC Neto – a alfabetização não é apenas uma ação politizante, tampouco só personalizante. Ela é, hoje, uma articulação contextualizante, na qual o homem e o mundo enfrentam desafios visando aprimorar o perfil da sociedade.(...)” (extraído do livro “Caminhos do letramento “ – editora Livro Técnico)”
“Vera Masagão – alfabetizar-se em nossa sociedade significa introduzir-se nessa diversidade de práticas e escritas, significa ser apresentados a essa variedade de textos e não simplesmente à “carta do ABC”. (...)”
“Magda Soares – alfabetizar-se é propiciar condições para que o indivíduo – criança ou adulto – tem acesso ao mundo da escrita, tornando-se capaz não só de ler e escrever, enquanto a habilidade de decodificação e codificação do sistemas de escritas, mas, e, sobretudo, de fazer uso real e adequado da escrita com todas as funções que ela tem em nossa sociedade e também como instrumento na luta pela conquista da cidadania plena.” (Revista Nova Escola, agosto/1990, pág.16)
De modo geral, as concepções abordadas acima sobre alfabetização, que servem como embasamento teórico apresentado pelo programa, incidem numa concepção de leitura e escrita como práticas sociais de uso (isto é, o letramento), considerando, portanto, que o processo de alfabetização pode ser discutido sob diferentes perspectivas. Nesse contexto, deve-se conceber a leitura e a escrita como processos que se dão de modo produtivo, dinâmico, dialógico e, principalmente, por acontecer em todos os contextos de relações de interação social, envolvendo sujeitos.
Os autores, ao afirmarem alfabetização como “processo de construção de conhecimento...”; “não é um estado, mas um processo...”; “...uma articulação contextualizante...”; “... introduzir em diversidades de práticas escritas...”; “... de fazer uso real e adequado da escrita...”, encaminham ações importantes para o professor. Para isso, é necessário que ele tenha uma relação favorável com a leitura e a escrita, facilitando assim, seu trabalho em sala de aula.
Embora o programa enfoque estes estudos teóricos, verificamos que nas atividades propostas na formação, predominaram textos de auto-ajuda, dinâmicas, jogo do vizinho (ver anexo B). Verificamos também que a professora conseguiu assimilar a concepção de que se deve trabalhar a realidade do aluno, uma vez que a concepção de leitura e escrita focalizadas por ela durante a entrevista, se baseia
na teoria de Freire (É válido salientar que a entrevista foi feita no dia seguinte, depois do curso).
No entanto, não há uma abordagem reflexiva, pela troca de experiências, mostrando “o como se faz”, as propostas apresentadas ficaram apenas na distribuição e leitura do material exposto, como veremos no capítulo da análise.
Vejamos alguns trechos que evidenciam isso14:
“P – leitura é::: pra mim leitura não é só lê livros né?... mas leitura é a leitura do mundo não é? da nossa vida...
“(...)... a escrita você/a partir do momento que você tem uma dimensão de leitura de mundo... você também passa a escrever o seu mundo”
Pelo que percebemos, o Programa, teoricamente, está bem fundamentado, uma vez que tanto os assuntos por ele abordados, quanto às concepções apresentadas pela professora têm por base os estudos de letramento, em que as práticas de escrita são consideradas plurais, ou seja, a escrita assume várias formas no domínio das instituições e nos contextos de produção, circulação e reprodução, atravessando as práticas sócio-culturais dos grupos e suas relações.
Portanto, o que se faz necessário agora é observar como essa transposição teórica será aplicada na prática, já que, de acordo com a entrevista, a professora mencionou que o assunto seria planejado com base na realidade de cada aluno, partindo da sua necessidade. Entretanto, é preciso saber que esta professora tem apenas o técnico pedagógico, formada a mais de 10 anos e estava sem lecionar, conseguindo nestes últimos três anos trabalhar neste programa. Por sua vez, ela não dominava estes saberes para colocá-los em prática.
Para que isso aconteça, é necessário que se compreendam as teorias que os embasam, que caracterizam a nova abordagem, conhecimentos que podem fundamentar uma leitura crítica, comparativa no sentido de que se saiba em que esta difere da anterior e por que mudá-la.
Vejamos o que ela diz acerca da produção do material para se trabalhar em sala15:
14 Estão sendo utilizadas, no decorrer das transcrições de trechos gravados, as seguintes letras para denominação
“P – é:: nós podemos trabalhar com eles... não entregar o trabalho pronto... texto pronto...
S – mas produzir coletivamente...
P – produzir coletivamente conosco... na sala de aula certo?... de acordo com a sua realidade...
S – houve algumas propostas de atividades ou modelos para se trabalhar em sala de aula?
P – não... a gente é quem vai construir...”
Duas perguntas podem ser aqui levantadas: Sabemos que a sala de aula é um espaço completamente heterogêneo, cada aluno apresenta suas especificidades (diferentes saberes, cultura, realidade, etc.). Diante disso, como será o trabalho do professor considerando a realidade de cada um? Não seria necessário um suporte metodológico do como-fazer em sala de aula?
Partindo desses dados, podemos dizer que, levar em consideração apenas trabalhar a realidade do aluno, sem mostrar ao professor como essa realidade funciona na prática ou até mesmo trazer exemplos de como-fazer em sala de aula torna-se subjetivo, visto que é preciso um melhor direcionamento. Além disso, temos que considerar que esses programas aparecem com prazos delimitados para serem executados, como se mudanças de perspectivas teórico-práticas de ensino/aprendizagem ocorressem de forma rápida e imediata.
É importante saber que o processo de construção de conhecimentos deve ser organizado de modo que a leitura e a escrita sejam desenvolvidas por intermédio de uma linguagem real, natural, significativa e vivenciada. Os adultos precisam sentir a necessidade da linguagem e o seu uso no dia a dia. Assim, o estudo dessas práticas (leitura e escrita) não serão uma atividade de “mãos e dedos”, mas sim uma atividade de pensamento, uma forma complexa de construção de relações.
Dessa forma, é necessário considerar a leitura e a escrita como práticas que se influenciam. Para isso, torna-se importante, como condição de domínio dessas habilidades a interação entre o professor e o aluno, já que estes são os sujeitos principais do processo de letramento na escola. Aqui, especificamente, iremos conhecer as concepções de escrita, leitura e de texto de uma professora
15 Os fragmentos trazidos se colocam para situar os discursos que permeiam as reflexões do professor em
relação à língua materna, não se quer com isso comparar a visão do professor com a de um linguísta, mas situar os dois discursos.
alfabetizadora do Programa Brasil Alfabetizado, levando em consideração que seu papel é determinante para assegurar a possibilidade de seus alunos se tornarem leitores e escritores.
Vejamos os fragmentos da entrevista a seguir: “S – o que é escrita?
P – ((risos)) escrita... na minha opinião... é tudo que você lê de mundo (...) a partir do momento que você tem uma dimensão de leitura de mundo... você também passa a escrever o seu mundo... a sua vida e a continuidade com a formação pedagógica né?... da escrita... da letra/do letramento né?...”
. Neste trecho da entrevista percebe-se que a noção de escrita focalizada pela professora refere-se ao conceito de leitura apresentado por Freire (1987), que diz o seguinte: “A leitura de mundo precede a leitura da palavra”. No entanto, como ambas estão bastante imbricadas, apesar de sabermos que são processos diferentes, visto que a leitura requer o domínio do código escrito, já que sua prática envolve um trabalho ativo de construção dos sentidos no texto, não se tratando simplesmente de um ato mecânico de decodificação de símbolos, embora ela faça parte desse processo de aprendizado. É fundamental aprender e construir significados a partir de diferentes situações de uso dessas práticas sociais de leitura e escrita.
Não podemos descartar a idéia de escrita como “escrever o seu mundo”, já que subjacente a esta percebemos o modelo ideológico de letramento proposto por Street (1995), que, ao mesmo tempo, revela uma das concepções de letramento defendida pelos estudos linguísticos. Porém, é necessário que se conheça, além disso, o sistema alfabético, visto que, quando o aprendiz compreende a escrita alfabética e consegue ler e escrever seus primeiros textos, ele já aprendeu o seu funcionamento, faltando conhecer a norma ortográfica.
Ao aprender a escrever, o aluno aprende formas de linguagem, processos de escrita e usos da linguagem escrita. É de supor, portanto, que quanto maior a vivência com o material escrito, tanto maior a facilidade em compreender os usos da linguagem escrita. Até porque é necessário reconhecer que, para o aprendiz, a escrita é um processo complexo. Quanto mais o aluno partilhar de atos de leitura e de atos de escrita, mais fácil será para interpretar o processamento da leitura e da
escrita como “uma extensão do potencial funcional da linguagem” (HALLIDAY, 1989, p.57).
A concepção que a professora apresenta acerca da escrita, levando em consideração apenas a leitura de mundo, demonstra ser um conceito vago, muito subjetivo, que pode descartar o conhecimento do sistema linguístico que se faz necessário para que ela realize as demais funções sociais da escrita. Nesse contexto, temos que nos conscientizarmos também da importância de se trabalhar com os dois modelos de letramento (autônomo e ideológico), vendo-os não como dicotômicos, mas como um continuum. Conforme Street (1995), o modelo autônomo pressupõe uma única forma de o letramento ser desenvolvido, associado ao progresso, à civilização e à mobilidade social, isto é, neste modelo, as práticas de letramento não são capazes de formar leitores sociais, culturalmente preparados para as diversas práticas sociais entre sujeitos habilitados a ler num espaço que está além dos muros da escola. Já o modelo ideológico trabalha com mais de uma forma de letramento. Para esse modelo, as práticas de letramento são social e culturalmente determinadas e, como tal, os significados das escritas dependem dos contextos e instituições em que foram adquiridas.
A seguir, vejamos o que diz a professora acerca de uma boa escritura16:
“S – o que é uma boa escritura... o que você considera como boa escritura?
P – como boa escritura... eu acho que tem que ser a prática/a prática da sua vida né?... do dia a dia... a partir do momento que você coloca sua vida assim... em prática de leitura você também vai ter uma boa escritura...certo?”
Um aspecto muito importante que esta professora apresentou acerca de uma “boa” escritura refere-se a um senso comum (podemos assim considerar) popularmente mencionado em academias, escolas, etc., de que “quem tem uma boa prática de leitura também tem uma boa escritura”, no entanto, existem indivíduos que gostam de ler, mas não gostam de escrever e sentem dificuldades em escrever
16 A definição do termo escritura, nesta entrevista com a professora alfabetizadora, foi tendo por base os estudos
linguísticos em Kato (2003) a partir da natureza da linguagem, a escrita relacionada à fala, da natureza dos atos e processo de leitura e da escrita, e por fim, dos fatores que concorrem para o sucesso ou insucesso na aprendizagem. Segundo Kato, a partir das experiências prévias do aluno com a linguagem, o professor poderá intervir com atividades bem planejadas para ajudar o aluno a completar as habilidades de leitura e escritura, fornecendo materiais cognitivamente acessíveis para o educando e, também, provê-lo com situações-problema que levem a ativar suas potencialidades metacognitivas.
e vice-versa. No geral, porém, essa afirmativa pode ser eficaz se considerarmos o interesse do aluno em querer ser um bom profissional. Porém, a visão de ler muito para escrever bem, ou ler para escrever certo – correto, não é a função imediata da leitura como vimos no trecho “... em prática de leitura você também vai ter uma boa escritura...”. O domínio das práticas da leitura e escritura é uma das questões mais relevantes da escolarização em qualquer nível. Autores da linguística e da pedagogia têm destacado os problemas relacionados com o frágil domínio desses processos por parte dos alunos e da população em geral.
Linguisticamente, um dos objetivos para uma boa escritura é sermos claros no que pretendemos dizer, mas quem define isso é a situação em que estamos produzindo o texto e o processo de construção de sentido, pois a escrita é um processo que requer, antes de tudo, um planejamento, já que temos que levar em conta o leitor/receptor, portanto, ela é um trabalho.
Desta forma, ao escrever, o aluno mobiliza todos os conhecimentos prévios que possui sobre a escrita e é obrigado a fazer escolhas e decidir sobre a forma mais adequada de expressar aquilo que pretende. Nesse caso, a escrita deixa de ser uma atividade mecânica e passa a ser desafiadora.
Por outro lado, quando o aluno é levado a aprender as letras, as regras para escrever, há o pressuposto de que ele não sabe, por isso, não ousa escrever. A escrita passa a ser, então, uma atividade mecânica e repetitiva, de treinamento. No contexto da alfabetização e letramento o ato da escrita precisa se instaurar como um trabalho, com ensaios, tentativas e em volta de informações relevantes. O produtor precisa saber que o texto é o resultado de um processo sociointeracionista que envolve a definição de um assunto, de um interlocutor, da finalidade, da maneira de escrever.
Em geral, é interessante oferecer ao aluno o contato com uma variedade de textos que circulam no meio social, visto que é o modo de favorecer a formação do repertório de conhecimento textuais e linguísticos a que ele pode recorrer no momento de produzir.
Como diz Abaurre (1997), a contemplação da forma escrita da língua faz com que o sujeito passe a refletir sobre a própria linguagem, chegando, muitas vezes, a manipulá-la conscientemente, de uma maneira diferente da maneira pela qual
domina a própria fala. A escrita é, assim, um espaço a mais, importantíssimo, de manifestação da singularidade dos sujeitos.
A seguir, quando se pergunta o que é texto, veja o que a professora diz: “P – você pode produzir um texto... até nosso diálogo aqui você pode produzir um texto né?... então texto ((risos))... a produção oral né que eu falei?... através de um diálogo... através de uma conversação... é:: entre aluno e professor... na sala de aula mesmo nós podemos também produzir textos né?... e... eles vão a cada dia crescendo na produção de seu próprio texto né?... da sua realidade... da sua vida... o meio social... e existe vários temas hoje pra gente produzir/pra produção de textos né... (...) em cima da realidade de cada um...”
O texto aqui funciona como uma forma de produção textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral (o diálogo, a produção oral, a conversação entre aluno e professor) – conceito apresentado por Marcuschi (2001, p.25) acerca de fala. Além disso, podemos observar que ao valorizar a produção do texto oral, a professora em nenhum momento considerou os textos escritos já produzidos na sociedade e nos livros didáticos.
Um outro dado importante é que a professora vê a produção como prática social em que o texto só tem funcionalidade enquanto uso, já que o produzimos diariamente. Nesse contexto, nos baseamos na concepção de Kock e Travaglia (1989, p. 8 e 9) quando dizem que texto é uma unidade linguística concreta, que é tomada pelos usuários da língua, em uma situação de interação comunicativa