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Neste capítulo já discutimos sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil, situando-o no âmbito da política educacional, mostrando uma longa trajetória de desafio para inserção e reconhecimento como uma modalidade de ensino, tendo, além disso, como foco o aluno do PBA. Em seguida, trouxemos a formação do professor com base nas suas práticas letradas, tendo em vista o letramento e as políticas de EJA. Agora apresentamos a questão da avaliação.

Não é de hoje que se discute acerca da avaliação escolar no Brasil, visto que avaliar é considerado um ato complexo que requer acompanhamento de todo o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social do educando, levando em conta o contexto em que ele está inserido, a sua realidade, as suas vivências. No entanto, o que se percebe, na realidade, é que a avaliação da aprendizagem serve, muitas vezes, como ferramenta de exclusão educacional e social, ou seja, como estratégias classificatória e excludente para atingir objetivos afins de uma política pública governamental.

Diante disso, qual o papel do professor neste processo, tendo em vista que ele é o principal ator na efetivação da avaliação? Neste sentido, podemos afirmar,

conforme B.Marcuschi (2004), que os parâmetros da avaliação escolar são socialmente construídos e historicamente situados, tanto para o professor como para os criadores de programas educacionais.

De acordo com Penna Firme (1994), a avaliação educacional tem uma trajetória de 100 anos, desde o século XX até o início do século XXI. Esse período dividiu-se em quatro gerações: A primeira, nos anos 20 e 30, onde o estudo da avaliação era voltado para a questão de elaboração de testes e exames. Aqui, o papel do avaliador era então eminentemente técnico. Penna Firme (op.cit, p.108) expõe que: “os testes e exames eram indispensáveis na classificação de alunos para se determinar seu progresso”, deixando, portanto, claro que a avaliação, desde sua criação, ao classificar os alunos os excluíam do processo educacional.

Na segunda geração, nos anos trinta e quarenta, a preocupação era compreender o processo de avaliação, para consequentemente definir melhor os objetivos educacionais e poder comprovar se eles foram ou não alcançados. O papel do avaliador, nesta época, estava muito mais direcionado para descrever padrões e critérios de técnica em sua atuação, sendo conhecida como geração descritiva. O papel do professor, por sua vez, não foi muito diferente do anterior. Ainda, foi nesta geração que surgiu o termo avaliação educacional por Tyler (1949) que ficou conhecido como pai da avaliação. Tanto na primeira geração, quanto na segunda o papel do avaliador era meramente técnico.

A terceira, ocorrida no fim da década de quarenta até o final da década de oitenta, os estudiosos (Scriven, 1967; Saul, 1988; Vianna,1989 e outros) tiveram que correr para possibilitar correções necessárias em relação à aprendizagem do aluno. O papel do avaliador, nessa geração, era de juiz, preservando, é claro, a medição e a descrição tão utilizadas nas gerações anteriores.

O julgamento foi um elemento decisivo incorporado à avaliação para que, ao longo dos tempos, fossem realizadas práticas de ensino excludente. Pois, nem sempre, realiza-se um julgamento justo. Por isso era e ainda é comum o professor tomar decisões que afetam positiva ou negativamente a vida daquele aluno, sem refletir sobre as consequências daquela determinada ação. Pois é fato que a avaliação pode ser usada como instrumento de poder pelo professor.

A quarta geração, ocorrida no início da década de noventa, surgiu tendo por base os conflitos gerados nas outras três, ocasionado pelo pluralismo, posições, valores e decisões. Sua maior característica foi a negociação, onde o consenso era

buscado entre pessoas de valores diferentes, respeitando-se, contudo, os dissensos identificados.

Sendo assim, a avaliação da quarta geração passa a ser um processo interativo e se fundamenta num paradigma construtivista. A mesma situa-se e se desenvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objeto da avaliação. É nesta geração que se inicia a valorização dos aspectos humanos do educando, sua cultura, seu contexto, considerando projetos, programas, cursos etc. Como coloca Penna Firme (1994, p.110).

Até aqui, uma trajetória no tempo, através das quatro gerações de avaliação. Surge agora um modo horizontal de perceber tendências e tendenciosidades, um caminho que perpassa as várias abordagens avaliativas que a prática tem revelado. Interessante a imagem dessas duas trajetórias – vertical e horizontal – é a de uma cruz, significativa representação para a avaliação, apontando para todas as direções de um amplo contexto, que integra desde o técnico ao ético, dinamizando e respeitando o sentido humano- social e político, o qual deverá ser aperfeiçoado como conseqüência de qualquer avaliação.

A avaliação, neste sentido, é um exercício mental que permite a análise, o conhecimento, o diagnóstico, a medida e/ou julgamento de um objeto. Esse objeto deve ser a própria realidade daqueles que a fazem. Avaliar seria um processo de autoconhecimento e, também, o conhecimento da realidade e da relação dos sujeitos com a mesma. Seria um processo de análise, julgamento, re-criação e/ou ressignificação das instituições que fazem parte dessa realidade e das pessoas que a mantêm.

Questionam-se, assim, os processos de avaliação da aprendizagem dos alunos que estão, usualmente, centrados num desempenho cognitivo, sem referência a um projeto político-pedagógico da escola, e, ainda, o sentido das avaliações escolares que se têm direcionado, especialmente, para o ato de aprovar ou reprovar os alunos.

Segundo as pesquisas de Hoffmann (1999), nas últimas décadas vem aumentando o número de educadores preocupados com a questão da avaliação. Não se conformam mais em praticar uma avaliação que não garante um verdadeiro e “completo” diagnóstico do que realmente os alunos aprenderam e desenvolveram. Pesquisas realizadas pela autora constataram que os professores não sabem conceituar o que é avaliação. Para eles, a avaliação se resume ao simples fato de

medir e testar. A avaliação não é considerada um processo, e sim, meios ou instrumentos para se chegar ao produto e atribuir uma nota ou conceito.

Sendo assim, o que seria medir ou medida em educação? Esta palavra, no que diz respeito à avaliação, pode ter vários significados. Medir significa: medir uma extensão, quantidade, volume e outros atributos dos objetos e fenômenos. Podemos medir na escola a frequência dos alunos, o número de acertos de uma prova, o número de livros lidos ou de trabalhos entregues.

Diante disso, podemos notar que os professores não percebem esse significado com essa clareza e, muito menos o utilizam com esse sentido. O critério de avaliação utilizado pelo professor é com o objetivo de atribuir uma nota a todas as ações exercidas na sala de aula pelo aluno indiscriminadamente. Até mesmo em atividades em que não dá para obter um resultado preciso como: redações e desenhos, visto que são muito subjetivos. Também não se deve dispensar a medida do processo de avaliação. De acordo com Hoffmann (1995, p.54), “A quantificação não é absolutamente indispensável e muito menos essencial à avaliação. Consiste em uma nova ferramenta de trabalho, útil, somente, se assim for compreendida.”.

E testar o que seria? Testar é saber se funciona, é investigar. Para a maioria dos educadores, testar é sinônimo de constatação de resultados, é aplicar testes para saber se os alunos realmente aprenderam, é medir conhecimento, ver se o aluno sabe ou não determinado conteúdo.

Como exposto, para a maioria dos educadores, a avaliação se resume à tarefa e instrumentos de medir e testar. Sobre essa questão Hoffmann (1995, p.54) afirma:

Julgo que conceber e nomear o “fazer testes”, o “dar notas”, por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico.

Considerando o que afirma Hoffmann, estamos nomeando a avaliação pelos instrumentos que servem apenas de aplicativos do processo e não o processo em si. O que não seria condizente. Quando ela compara os instrumentos da avaliação aos instrumentos cirúrgicos, ela critica o fato de que em outras áreas do conhecimento tudo está bem definido, inclusive o que seja instrumento e o que seja processo. Por que só na educação não sabemos diferenciar instrumentos de avaliação de processo? A quem interessa que na educação as coisas estejam mal organizadas?

Que os conceitos não estejam bem definidos? Que o professor não seja capaz de dominar bem as teorias, os processos e as metodologias de ensino?

Diante disso, se faz necessário que a escola e o professor proporcionem aos alunos, indiscriminadamente, uma oportunidade de ter uma aprendizagem crítica, reflexiva, que lhes possibilitem ascender na vida profissional e social, podendo assim transformar a sua realidade.

Ao lado desses aspectos, surge uma das questões mais controvertidas nas práticas de avaliação: os registros numéricos na aferição do rendimento dos alunos. A Escola Plural11 propõe a abolição total das notas, pois considera esses registros arbitrários porque são unidirecionados, já que é de total responsabilidade do professor, que assume o papel de juiz.

De acordo com as palavras de Hoffmann (1995), podemos dizer que a adoção de conceitos nas escolas alcançou alguns resultados, de fato significativos, em termos da oposição estabelecida em relação ao privilégio da mensuração. Vários educadores e muitas instituições principalmente aquelas que organizaram o seu ensino em Ciclos de Aprendizagem perseguem até hoje tais propósitos, desvinculando-se da classificação dos alunos exclusivamente através dos testes.

Contudo, as práticas rotineiras da avaliação, a superficialidade teórica no tratamento dessas questões e as críticas da subjetividade possível, inerente ao próprio processo, provocaram, na maioria das escolas, o retorno ao uso das notas nos sistemas de classificação do estudante. Afinal na maioria das vezes os conceitos são decodificações, pelos educadores, de escalas numéricas que permaneceram ou voltaram a existir. Para Hoffmann, apesar destas insatisfações com os conceitos, ainda assim a utilização destes diminui a necessidade da precisão e diminui as arbitrariedades propiciadas pelas notas.

Portanto, o conceito na avaliação propicia um melhor acompanhamento do processo avaliativo, não se resume a avaliar só o produto final. O mais importante é que, independentemente da forma escolhida de representar os resultados da aprendizagem dos alunos, seja através de notas ou de conceitos, a avaliação deve se constituir num processo investigador e formativo contínuo.

11 _{A referida concepção, conforme Hoffmann (1995) questiona as provas, usualmente empregadas como}

instrumentos únicos de avaliação, e critica o fato de serem mal elaboradas e sem critérios claros de aferição da aprendizagem dos conteúdos específicos ensinados. Considera ainda que exista uma visão reduzida e equivocada do processo de avaliação, já que a nota, produto concreto dessa verificação, reflete apenas o resultado do desempenho cognitivo do aluno, e nunca o processo educativo que o levou a tal resultado.

Podemos perceber diante de um breve histórico acerca da avaliação que tal prática continua, principalmente no que se refere aos objetivos dos Programas do governo, especificamente no nosso trabalho que é Educação de Jovens e Adultos no Programa Brasil Alfabetizado, cujas finalidade e a forma de avaliar se inserem numa avaliação diagnóstica, uma vez que busca resultados para fins estatísticos.

A avaliação diagnóstica neste programa possui caráter investigativo e se detém nas habilidades e competências mínimas adquiridas pelos alunos durante 6 meses, principalmente na fase inicial do curso. Para B. Marcuschi (p.67, 2004) avaliar envolve concepções de mundo, conhecimentos partilhados e a emissão de juízos de valor, juízos esses formulados com base em informações selecionadas, em contextos sócio-históricos específicos.

Na nossa compreensão, a avaliação é um continuum, que necessita de um acompanhamento sistemático para que o educando não perca o estímulo à aprendizagem, visto que seu conhecimento está atrelado, muitas vezes, nesses programas incentivados pelo MEC,à prática social, cultural e financeira.

Como podemos ver, há várias modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa. Estas permitem conhecer o domínio dos pré-requisitos necessários para a compreensão da nova unidade de ensino e, por sua vez, detectar as dificuldades de aprendizagem e suas deficiências.

Segundo B. Marcuschi (2000), no âmbito do ensino-aprendizagem a avaliação detém função relevante, visto que cabe a ela orientar a tomada de decisões. Além disso, a avaliação em ambiente escolar advém de sua autoridade relativamente estabilizada tanto social quanto institucionalmente, para credenciar ou descredenciar os estudantes em suas aspirações de ocuparem os diferentes patamares em que se acha organizada a educação formal no país. Perrenoud (1999) em seu livro intitulado “Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens, entre duas lógicas” afirma que na prática da avaliação da aprendizagem não só se classificam os alunos na sala de aula, como, também, estas práticas possuem um efeito social muito mais definido: ou seja, a avaliação cria as hierarquias sociais que consolidam a sociedade atual.

De acordo com Perrenoud, vivemos numa época de crise de valores, da cultura, do sentido da escola. Através da prática da avaliação da aprendizagem, fortalece-se a hierarquia da organização social. Esta, portanto, se apresenta com relações de subordinação, em graus sucessivos, entre as classes sociais. Nesta

perspectiva, conforme Perrenoud, através da prática da avaliação se classificam e distribuem as classes ou grupos sociais. A classificação dos alunos na sala de aula determina a hierarquia social. Por isso, ele diz

“avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros”. (PERRENOUD, 1999, p.09)

Por isso, este autor enfatiza que “A avaliação está no âmago [a parte mais íntima ou fundamental; a essência] das contradições do sistema educativo, constantemente na articulação da seleção e da formação, do reconhecimento e da negação das desigualdades”. (Op.cit, p.12)

Neste sentido, a avaliação tem um significado muito profundo, à medida que oportuniza a todos os envolvidos no processo educativo momentos de reflexão sobre a própria prática. Através dela, direciona o trabalho, privilegiando o aluno como um todo, como um ser social com suas necessidades próprias e também possuidor de experiências que devem ser valorizadas na escola. Devem ser oportunizados aos alunos os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade.

Nesse sentido, faz-se necessário redimensionar a prática de avaliação no contexto escolar. Então, não só o aluno, mas o professor e todos os envolvidos na prática pedagógica podem, através dela, refletir sobre sua própria evolução na

construção do conhecimento.

O educador deve ter, portanto, um conhecimento mais aprofundado da realidade na qual vai atuar, para que o seu trabalho seja dinâmico, criativo, inovador. Assim, colabora para um sistema de avaliação mais justo que não exclua o aluno do processo de ensino-aprendizagem, mas o inclua como um ser crítico, ativo e participante dos momentos de transformação da sociedade.

Como qualquer política pública, a avaliação feita pelo MEC, atualmente, constitui o instrumento que o Governo Federal está utilizando para verificar o cumprimento da primeira diretriz do PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação, criado pelo Decreto nº 6.094 de 24 de abril de 2007, que decidiu “estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir”. No entanto,

podemos perceber que, em um primeiro momento, o uso do conceito de resultados amostrais, até então pouco usado em políticas educacionais brasileiras, ficou entendido como se as dimensões de apoio financeiro e institucional às escolas tivessem sido relegadas. Além disso, a avaliação da competência leitora em LM capta apenas os aspectos superficiais dessas competências, necessitando concentrar-se em medir competências básicas e essenciais que dote os alunos de capacidade de responder corretamente aos itens, lhe permitindo consolidar competências fundamentais para o exercício de sua cidadania.

Com base nestas breves discussões acerca da avaliação, é importante focalizar de forma sucinta o que vem a ser as modalidades de avaliação, tendo em vista que os programas do MEC se baseiam nelas para apresentar os resultados estatísticos de como anda o ensino no Brasil. Dessa forma, veremos, neste primeiro item, a avaliação somativa, tendo em vista seus fundamentos e perspectivas, visto que a avaliação proposta pelo PBA também apresenta, na sua aplicabilidade, características desta modalidade de avaliação que tem no final da instrução a finalidade de verificar o que efetivamente o aluno aprendeu. Aqui, no contexto do programa, obter dados estatísticos para erradicação do analfabetismo.

É válido salientar, portanto, que se faz necessário focalizarmos essas modalidades de avaliação para que possamos caracterizar a avaliação feita na fase inicial e no fim do curso do PBA – CG, embora não possamos apresentar quais foram os resultados das provas, uma vez que não foi a professora-alfabetizadora que as corrigiu e nem tampouco soube dos resultados. Sabe-se, apenas, que a coordenadora entregaria as provas para a Secretaria do Estado.