Sammenheng mellom generelt evnenivå og mentalisering

Nos últimos anos, o ritmo das mudanças na organização das escolas e do sistema educativo tem sido muito rápido. A formação intensiva dos agrupamentos de escolas implicou a (re)construção dos instrumentos estruturadores da autonomia – Projecto Educativo e Regulamento Interno. Paralelamente, assistiu-se ao reforço dos processos de avaliação das escolas. A nível curricular, a reestruturação do ensino secundário e a introdução de percursos diferenciados no ensino básico, obrigaram as escolas a responder segundo novas lógicas de oferta educativa. Além disso, a introdução de exames nacionais e provas de aferição no ensino básico introduziram dinâmicas novas de prestação de contas e, porventura, terão gerado algumas mudanças no trabalho pedagógico. No 1º ciclo, a reorganização, quer em termos de rede escolar, quer em termos de oferta educativa, introduziu também profundas alterações no funcionamento das escolas. Por outro lado, a alteração do Estatuto da Carreira docente e a instituição de novas regras de recrutamento, bem como a implementação de um novo modelo de gestão, reconfigurou as relações de trabalho nas escolas. Todos estes processos se foram conjugando como vias de pressão para a mudança, sentida como excessiva, quer perante os problemas acrescidos que os novos públicos trazem à escola, quer face às condições estruturais e organizacionais em que o professor desempenha diariamente a sua actividade.

Neste contexto, na sequência da revisão do Estatuto da Carreira Docente, consubstanciada no Decreto-Lei 15/2007, também ela enformada por lógicas de eficiência de gestão de recursos, surgiu um novo modelo de avaliação de desempenho

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docente, através do Decreto Regulamentar 2/2008. Embora apresentado como veículo estratégico de desenvolvimento profissional com vista à melhoria da qualidade da educação, este modelo de avaliação foi recebido com conflitualidade, tendo gerado bastante instabilidade na vida das escolas. Com efeito, este novo modo de regulação surgiu concomitante com um discurso público do Ministério da Educação, amplamente divulgado e multiplicado pelos media, que terá sido interpretado de forma negativa pela classe docente, ao relacionar a assiduidade e o desempenho dos professores com os resultados escolares obtidos pelos alunos portugueses em testes internacionais.

Que argumentos fundamentam as críticas e possíveis resistências dos professores à implementação do actual modelo de avaliação? Por um lado, a criação de um novo dispositivo de diferenciação (titulares versus não titulares) entre profissionais dentro da classe, rapidamente concretizado e muito questionado nos seus fundamentos, parece contrastar com uma representação da classe docente tradicionalmente marcada pela indiferenciação no reconhecimento de competências (Loureiro, 2001) e pela atribuição sem critério de adequação pré-estabelecido de funções no desempenho quotidiano. Por outro lado, as expectativas de progressão na carreira, criadas aquando da entrada na profissão, parecem ter sido limitadas com o surgimento de restrições à progressão. É provável que as decisões da política estatutária tenham desiludido uma maioria de professores, habituados a uma progressão sem questionamento e com expectativas definidas pelo status quo vigente até ao momento. Além disso, a instituição de uma progressão profissional dependente, não só do mérito, mas também da prestação de provas de avaliação de competências, gerou alguma contestação.

Como Fullan e Hargreaves (2001) sublinharam, trata-se de uma classe profissional especializada que requer e cultiva uma autonomia responsável nas suas práticas educativas. Num tempo de grande exigência profissional que dê resposta às inúmeras solicitações que os problemas sociais próprios de uma sociedade cada vez mais mercantilizada colocam à escola, a diminuição de expectativas não terá surgido em contra-ciclo com os esforços crescentes que a complexificação do desempenho profissional implica? Tal processo de avaliação não terá sido interpretado pelos professores como sendo mais uma forma de controlo sobre a progressão na carreira, em contraste com um discurso legislativo que enfatiza objectivos de desenvolvimento profissional e organizacional?

Com efeito, o anterior modelo de avaliação de desempenho, regulado pelo Decreto Regulamentar 11/98, expressava e requeria dos professores um elevado pendor

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reflexivo, ao prever a elaboração de um relatório crítico da actividade profissional realizada. Tratava-se de um documento cuja elaboração exigia acção reflexiva que, em si própria, poderia constituir um processo de aprendizagem (Santos Guerra, 2003). Contudo, as limitações legais à actuação das comissões de avaliação levaram a que todos os relatórios fossem validados com a menção de Satisfaz (Curado, 2002). Perante tal uniformidade, esse relatório passou a ser encarado como um pro forma administrativo para confirmação dos requisitos necessários à progressão na carreira, no qual bastava descrever sumariamente a actividade desenvolvida no âmbito do serviço distribuído, confirmar a contagem do tempo de serviço e elencar a formação frequentada, perdendo embora o seu carácter formativo. Acresce ainda que qualquer menção acima do nível de Satisfaz deveria ser requerida pelo interessado, situação que nunca reuniu o consenso da classe docente, tendo havido escolas onde esse procedimento nunca foi accionado (Curado, 2002). Mesmo quando tal aconteceu, como nunca foram definidos critérios para atribuição de Bom e Muito Bom, a nível nacional, houve actuações muito díspares de escola para escola, numa concretização do efeito que Barroso (2005) nomeou de ―mosaico‖ ao nível da micro-regulação local.

Em que medida, então, a avaliação docente segundo o modelo de 2007, contribuirá não só para o desenvolvimento profissional dos professores mas também para o desenvolvimento organizacional da própria escola? De acordo com o Decreto-Lei 15/2007, os professores titulares serão os únicos capacitados como avaliadores, contudo os critérios utilizados na sua selecção não parecem reflectir as finalidades de desenvolvimento profissional enunciadas para o processo avaliativo. Com efeito, apesar do discurso valorizador do mérito e da excelência que enforma as recentes políticas educativas, os professores-avaliadores foram seleccionados de acordo com critérios administrativos. Além disso, só os que detinham maior antiguidade puderam concorrer à nova categoria de professor-titular, o que não gerou consenso, pois terá impedido professores com melhores competências de aceder a essas funções. Este critério pode ter minado um dos fundamentos de qualquer processo de avaliação: o reconhecimento da competência, da autoridade conferida pelo conhecimento, que é tacitamente reconhecida pelo avaliado no avaliador (Formosinho, Machado & Oliveira-Formosinho, 2010). Além disso, segundo a mesma lei, a assumpção de responsabilidades na organização escolar passará a estar limitada aos professores titulares, o que parece configurar um desperdício de recursos: a organização escolar deixará de poder contar com os contributos dos professores que, ao longo dos anos, participaram no seu

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desenvolvimento e ganharam experiência. Neste aspecto, como sugerem alguns autores (Fullan & Hargreaves, 2001; Hargreaves & Fink, 2007), esta política poderá comprometer a sustentabilidade de futuras lideranças, uma vez que impede o acesso a funções de coordenação a professores mais novos, ainda que, porventura, apresentem melhores competências.

A avaliação centrada na escola e levada a cabo por pares é via fundamental para que o modelo actual sirva os objectivos de desenvolvimento profissional a que se propõe (Wise & Gendler, 1990). Contudo, o isolamento gerado por uma cultura profissional com infrequentes práticas colaborativas (Correia & Matos, 2001a; Fullan & Hargreaves, 2001; J. Lima, 2002), seja a observação, seja a auto-avaliação com os pares, seja a partilha de experiências, não constituirá uma forte barreira à implementação deste modelo? A estrutura rígida do horário docente, aumentada ainda recentemente com a implementação do trabalho de escola, por exemplo, veio reduzir os espaços-tempos possíveis para o trabalho colaborativo entre professores (Fullan & Hargreaves, 2001; Hargreaves, 2003). Este factor parece de tal forma importante que foi necessário definir novas regras na atribuição de créditos horários de forma a possibilitar a conjugação do horário lectivo dos avaliadores com a observação de aulas dos avaliados. Consideradas as circunstâncias da sua implementação, até que ponto o novo modelo de avaliação poderá facilitar, ou constituir-se como obstáculo, ao trabalho colaborativo dos professores?

A ausência de uma cultura de avaliação não preparou a escola, enquanto organização, para a recolha e análise sistemáticas de informação, a todos os níveis, de forma a possibilitar a sua avaliação (McLaughlin, 1990). A auto-avaliação das escolas, instituída pela Lei 31/2002, tem demorado a ser concretizada em muitas escolas (Ventura, 2008), dependendo provavelmente do grau de desenvolvimento, e, por isso, de autonomia, que cada escola tenha já sido capaz de atingir (Darling-Hammond, 1990). Se parece pertinente que a autonomia necessita de ser assumida pelos próprios agentes educativos de cada escola, também podem ser equacionados factores facilitadores do desenvolvimento de processos participativos de tomada de decisão e de avaliação da organização, e também dos seus actores, conducentes a um maior grau de autonomia: a formação específica para o desempenho de funções, quer ao nível da direcção executiva, quer no nível da gestão intermédia; o apoio externo de especialistas que acompanhem a implementação e consolidação de processos de desenvolvimento organizacional; a motivação e nível de compromisso dos agentes educativos para com a escola, em parte

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gerada pelo tipo de liderança implementado; a percepção da função e importância estratégica da auto-avaliação para a aprendizagem organizacional (Clímaco, 1990).

Paradoxalmente, é sentido pelas escolas um excesso de dependência normativa que contraria o discurso político da autonomia (Almeida, 2005). Embora apresentado como mais um instrumento de desenvolvimento organizacional, pois seis dos oito objectivos da avaliação de desempenho têm como âmbito a escola, a regulamentação do processo determina minuciosamente não só os procedimentos, como os instrumentos a utilizar (Despacho 16872/2008). Apesar de a avaliação de desempenho se apresentar como referenciada ao Projecto Educativo e ao Plano Anual de Actividades, o que mais uma vez levanta questões quanto ao nível de desenvolvimento organizacional de cada escola, a observação das fichas uniformizadoras do processo avaliativo aponta para uma perspectiva individual da avaliação, centrada em resultados, quase independente de contextos.

Com uma estrutura organizativa apoiada predominantemente em redes informais, construídas a partir de relações interpessoais, pouco articuladas entre si, poderá a escola ser avaliada por modelos pré-formatados, mais focados nos resultados do que nos processos? Assumidamente inspirado no Sistema de Avaliação de Desempenho da Administração Pública (SIADAP, Lei 66B/2007), o modelo de avaliação do desempenho docente pretende quantificar resultados académicos e verificar o cumprimento de objectivos, considerando o trabalho desenvolvido pelo professor como apenas dependente do próprio, como se o acto educativo fosse um processo de produção, e não uma construção de sujeitos reflexivos em interacção e, por isso, mutuamente dependentes (Santos Guerra, 2003). Ora, numa profissão regida pelo propósito educativo, a reflexão sobre as práticas constitui uma base fundamental da aprendizagem, do desenvolvimento profissional. Na perspectiva defendida por Duke e Stiggins (1990), essa deverá ser qualitativa, centrada nos contextos de acção, considerando as características dos intervenientes. Que relação entre a avaliação e o desenvolvimento profissional perpassa no e permite o actual modelo de avaliação? Como se potencia a integração das práticas de avaliação com a formação profissional?

31 Questões específicas de investigação

A publicação da alteração ao Estatuto da Carreira docente (Decreto-Lei 15/2007), com a introdução de um novo processo de avaliação do desempenho docente (Decreto Regulamentar 2/2008), veio introduzir mudança nas expectativas e formas de trabalho dos docentes que trabalham no sistema público de educação. Tais alterações foram recebidas com a contestação geral dos professores, bem como dos sindicatos que os representam. Que fundamentos sustentaram essa contestação? Que modalidades de resistência tiveram lugar nas escolas? Vários terão sido os factores que terão potenciado resistências geradoras de um clima de mudança que tem dado maior visibilidade social às questões da educação. Até que ponto estas mudanças introduzem instabilidade ou ineficácia no funcionamento das escolas? Até que ponto a instabilidade terá tido repercussões no trabalho quotidiano do professor?

Neste contexto, e na sequência das implicações resultantes da revisão do Estatuto da Carreira Docente, instituído pelo Decreto-Lei 15/2007, importa analisar e interpretar os argumentos diferenciais consubstanciados no discurso profissional dos professores, expresso no espaço virtual da blogosfera, e nos posicionamentos múltiplos dos diversos actores educativos envolvidos no processo de implementação do modelo de avaliação do desempenho docente, formalizado pelo Decreto Regulamentar 2/2008. Assim, enunciam-se em seguida as questões específicas que orientaram a pesquisa realizada:

1. Que perspectivas emergem relativamente aos fundamentos estruturais do modelo de avaliação?

2. Que lógicas de legitimação da contestação ao modelo de avaliação emergem do discurso dos professores?

3. Que argumentos fundamentam possíveis resistências dos professores à implementação deste modelo de avaliação, enquanto processo de mudança nos contextos das escolas?

Objectivos do estudo. Tratando-se de um estudo interpretativo, através da análise do

discurso público expresso, de diversas formas, pelos diversos actores educativos envolvidos, pretende-se:

 Compreender as representações e os posicionamentos dos professores face ao processo de avaliação implementado;

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 Analisar criticamente as possíveis divergências e convergências entre o discurso oficial-legal legitimador da implementação do modelo de avaliação de desempenho docente e o discurso de ―resistência‖ dos professores.