Sammenfatning - eksperten

Este trabalho investigativo tem mostrado que o manejo da heterogeneidade em sala de aula precisa ser redimensionado, no sentido de contemplar os diferentes processos de entrada da criança na escrita. Nesse sentido, esse manejo necessita ser pedagogicamente planejado e cotidianamente redimensionado, para que atenda às demandas que vão surgindo no contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tal redimensionamento deve estar voltado tanto ao diagnóstico das peculiaridades dos alunos, pois estes necessitam ser mais detalhados e constantemente revisados, como ao planejamento e operacionalização de estratégias que possibilitem a entrada da criança na escrita. No entanto, vale ressaltarmos que nenhum redimensionamento pedagógico garantirá a efetivação da alfabetização, posto que se trata de um processo complexo que não se consolida de forma imediata.

No caso específico desta pesquisa, as duas turmas tomadas como base, o 1º ano ingressante em 2011 – 34 alunos – e o 1º ano ingressante em 2012 – 41 alunos –, respectivos 4º e 3º ano em 2014, contabilizavam 75 (setenta e cinco) crianças matriculadas nos dois anos, conforme gráficos 1 e 2. Desse total, apenas

50 (cinquenta) chegaram a ser acompanhadas até 2014, o equivalente a 66,6% - 22 (vinte e duas) no 4º e 28 (vinte e oito) distribuídas entre 3º ano A e B. Os 25 (vinte e cinco) alunos que não concluíram se distribuem entre 4 (quatro) evadidos e 21 (vinte e um) transferidos, conforme apontado no Gráfico 3.

Desses alunos, cerca de 42 a 45 têm condições satisfatórias de darem continuidade a seus estudos, o que caracteriza aproximadamente, 90% de entrada das crianças na escrita. Quase a totalidade desses alunos lê fluentemente, respeitando a pontuação e interpretando o texto, independente de lidarem com palavras conhecidas ou desconhecidas. Uma pequena parcela, equivalente a 10 alunos, ainda encontra dificuldade na leitura de palavras desconhecidas, embora todos tenham ingressado na escrita. Cerca de 8 a 5 alunos ainda se deparam com entraves na leitura e na escrita, embora todos tenham avançado em suas aprendizagens.

Esses dados atestam que apontar e operacionalizar estratégias que considerem a heterogeneidade discente no contexto da sala de aula tem sido algo significativo em meio às questões que surgem no dia a dia das escolas. No entanto, restringir a aprendizagem a esse espaço frente à complexidade das demandas que extrapolam as relações estabelecidas na turma torna-se algo preocupante. A sala de aula deve ser entendida como espaço de análise e direcionamento de situações, no qual muito pode ser feito no que concerne à educação. Porém, existem questões de caráter político-administrativo que necessitam ser apontadas, considerando os complexos contextos socioeconômicos e políticos nos quais estão inseridas as escolas públicas.

Nesta tese, um dos aspectos que necessitam ser repensados e coletivamente discutidos entre os profissionais que trabalham na escola diz respeito à organização escolar. Essa instituição educativa distribui os seus profissionais em professores, pessoal de apoio pedagógico e administrativo, cada um com suas respectivas funções. Se retomarmos ao Quadro 1, identificaremos que os profissionais que assumem a função de apoio pedagógico contabilizam três para o acompanhamento de nove turmas. Observamos, então, que esses profissionais não conseguem acompanhar diretamente o desdobramento do planejamento das aulas, realizado semanalmente. Um deles atua junto aos monitores do Programa “Mais Educação”, enquanto os outros dois são distribuídos entre as turmas. Infelizmente, o trabalho se concentra em algumas turmas enquanto as demais são secundarizadas.

Os próprios coordenadores, em razão de seus turnos de trabalho, não conseguem circular em meio às demandas de acompanhamento das turmas, o que faz emergir uma fragmentação da ação docente em que cada professor desempenha sua função na turma sem um trabalho coletivo propiciado pela própria escola. A interação que acontece entre os professores fica a cargo da identificação destes com seus pares, não oportunizada pelos profissionais de apoio pedagógico da referida instituição de ensino.

Além da necessidade de um trabalho cíclico entre os coordenadores, em que estes pudessem circular entre as turmas, independentemente do turno, de forma que discutissem entre si possibilidades pedagógicas de avanços na aprendizagem discente, identificamos também que a responsabilização coletiva pela alfabetização das crianças ainda deixa a desejar em relação ao trabalho docente, conforme apontado no Capítulo 2. No transcorrer desses quatro anos de pesquisa, temos identificado que o compromisso de todos os professores com a leitura precisa ser reafirmado e que a perspectiva de uma alfabetização como responsabilização coletiva dos técnico-administrativos ao gestor não é encarada como prioritária. Embora termos como coletividade sejam ressaltados nos diálogos com a equipe administrativo-pedagógica e se façam presentes oficialmente no PPP, na proposta pedagógica e no regimento escolar não temos diagnosticado estratégias que, de fato, façam valer essa responsabilização coletiva pela aprendizagem das crianças.

Dessa forma, o trabalho desenvolvido é caracterizado como fragmentado, uma vez que os professores que trabalham com turmas de anos semelhantes não planejam entre seus pares. A aprendizagem discente, nesse formato, não é compreendida como preocupação de uma equipe de profissionais, conforme almejado em uma perspectiva cíclica. Fica a cargo dos docentes que possuem afinidades estabelecerem diálogos entre si, não necessariamente como parte de uma proposta escolar que prime em seu cerne por um trabalho em equipe acompanhado semanalmente.

Vislumbramos, ainda, entre a equipe gestora da escola a possibilidade de um professor de subciclo que atenda a turmas de 1º ao 3º ano, no entanto, o diálogo ainda é incipiente e parece ressoar como desafio repleto de impossibilidades por parte da equipe gestora. Essa probabilidade é apontada quando se considera o Quadro 1, acerca dos recursos humanos, composto por três servidores que são contratados como apoio pedagógico e assumem funções de caráter administrativo.

Excetuando-se o diretor e o vice-diretor, por defender-se, aqui, que estes devem ter domínio teórico no campo pedagógico, dois desses três servidores possuem a docência como cargo e o terceiro, a supervisão. Um assume o papel de secretário- geral e os outros dois, de auxiliares administrativos. A saída de um desses profissionais para assumir a função de professor de subciclo quase não alteraria o quadro administrativo, pois a escola ainda permaneceria com seis servidores nesse quadro. O que se propõe aqui, em consonância com a Secretaria Municipal de Educação, é que esse professor poderia atuar auxiliando pedagogicamente as turmas de 1º ao 3º ano e, juntamente com a UERN, se estabeleceriam parcerias, através de projetos de pesquisa que se responsabilizassem pela formação desse professor, contemplando desde temáticas como registros e diagnósticos de aprendizagem à compreensão da responsabilização coletiva pela alfabetização.

No que concerne à divisão das turmas, o que mais identificamos no Quadro 2, em relação ao 2º e 3º ano é a distribuição dos alunos de forma não equitativa. Há, por exemplo, turmas de 1º ano com mais de 30 (trinta) crianças e a Educação Infantil com quase 50 (cinquenta) alunos. Em 2014, constituiu-se uma turma de 4º ano com 42 (quarenta e dois) alunos. Destes, 7 (sete) eram repetentes. Isso demonstra que a gestão escolar precisa rever essa distribuição de alunos por ano, bem como preocupar-se com um plano de gestão, apresentado neste capítulo, que contemple as heterogeneidades que se materializam nessas turmas. Identificamos, ainda, a recorrência anual de turmas multiano, mesmo consideradas as dificuldades que a escola tem enfrentado no manejo pedagógico com estas durante o ano letivo. Quanto à existência dessas turmas, no subitem (Re)Conhecendo o lugar onde se fundam as práticas pedagógicas, no Capítulo 2, fazemos uma comparação destas com o atendimento à realidade das escolas rurais que, geralmente, lidam com um baixo número de matrículas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Se existem alunos suficientes a serem redistribuídos entre as turmas, que se implementem políticas de acompanhamento direto das crianças que nessas turmas ingressam. Os inúmeros desafios próprios da entrada das crianças na escrita, em seus diferentes processos de alfabetização, quando não compreendidos, tornam-se, para alguns professores, intransponíveis barreiras que se repercutem nos altos índices de analfabetos funcionais. Imaginemos a complexidade enfrentada pelos professores ao lidarem com crianças que ingressam em anos letivos diferentes e, embora haja a oportunidade de dialogar com alunos de faixa etárias e experiências diferentes, para

o professor, as dificuldades se multiplicam quando estas são postas no mesmo espaço físico. Se materializam principalmente, na avaliação do desempenho infantil, na aplicação de atividades diferentes a crianças em momentos de aprendizagem também diferentes.

O descontrole do fluxo de entrada de crianças após o início do ano letivo por parte da equipe gestora da escola e a falta de critérios depois da matrícula das crianças se caracterizam como prejudiciais ao acompanhamento da aprendizagem discente. Consideramos também que, conforme o fluxo de alunos apresentado no Quadro 2, dos 9 (nove) ingressantes na turma multiano, em 2013, dentre eles, 3 (três) que foram matriculados na turma após o início do segundo semestre, 2 (dois) precisaram de atendimentos individuais. Esse quadro torna-se ainda mais preocupante quando constatamos que essas crianças possuem poucos registros a respeito de sua vida escolar nas escolas onde foram matriculadas em anos anteriores, com exceção de alguns mínimos registros nos diários de classe. A ausência de controle do número de alunos matriculados após o início do ano letivo, por parte da equipe gestora, se constitui em um fator complicador, o que tem causado angústias aos docentes na avaliação do trabalho semanal e reafirma a necessidade da elaboração de um plano de gestão.

É compreensível que a escola precisa abrigar as crianças que nela chegam, sem discriminação, conforme reza o artigo 5° da LDB 9394/96, que reconhece o acesso ao Ensino Fundamental como direito público. O controle do fluxo e a criação de critérios para a matrícula inicial das crianças podem ser estabelecidos pela escola. Consideramos que a ausência de normas venha intensificando esse fluxo descontrolado e, por consequência, dificultando o acompanhamento sistemático da aprendizagem das crianças nas turmas.

Se por um lado não se pode controlar a saída das crianças, já que ela se vincula a fatores externos à escola, melhorar a representação que os pais têm acerca da instituição de ensino. Talvez resulte na permanência das crianças na escola onde iniciaram seus estudos. Coletivamente, no último encontro realizado com a equipe escolar, em novembro de 2014, em que discutimos resultados desta pesquisa e redimensionamentos no trabalho administrativo-pedagógico, foi sugerida a elaboração de projetos coletivos com a parceria da UERN, a partir do que se vislumbrou a possibilidade de divulgação das práticas exitosas nos anos iniciais. Dessa reunião, também fluiu a necessidade de divulgação de resultados de

avaliações externas, como o IDEB, que, em 2013, excedeu a meta desejada, o que tem sido significativo para a escola e sua entidade mantenedora, embora pouco divulgado.

É necessário que a escola elabore mecanismos para lidar com o fluxo de alunos. Uma das nossas sugestões é uma aposta na divulgação das práticas exitosas, do avanço no IDEB nos últimos anos, fatores que modificam a representação dos pais acerca da escola, uma vez que mais de 50% dos alunos transferidos continuam estudando no município, em outras unidades da rede estadual ou municipal. Os fatores econômicos que dificultam a permanência das crianças na escola sempre irão existir, e sobre eles os profissionais da educação não conseguem ter controle. Porém, a distorção idade/série, os índices de transferência, a evasão e a reprovação necessitam ser investigados sob a ótica de um trabalho pedagógico que amenize as heterogeneidades discentes em sala de aula. O controle assíduo da frequência dos alunos também se constitui uma ferramenta para que as famílias beneficiadas com programas como o “Bolsa família” possam sentir-se responsáveis pela permanência das crianças na escola. Consideramos que esses mecanismos para lidar com o fluxo de alunos terão maior êxito se os profissionais da educação se empenharem em compreender o desenvolvimento da aprendizagem como contínuo, de fato, tanto durante um ano letivo quanto durante anos e níveis de ensino diferentes.

Uma organização escolar sem critérios, que prima por ajustes administrativos domésticos, consequentemente, desconsidera os impactos dos acordos na aprendizagem, a influência direta destes no trabalho docente. Para que a dinâmica escolar seja redimensionada é essencial que a organização escolar seja debatida de forma a amenizar problemáticas e a responsabilizar coletivamente o grupo pelas questões administrativo-pedagógicas.

Sentimos o impacto dessa organização escolar sem critérios ao analisarmos o desempenho das crianças em quatro anos de trabalho – 2011 a 2014 – e ao apontarmos casos de alunos que não tiveram suas aprendizagens continuamente acompanhadas por oscilarem entre turmas, escolas e municípios. Dos 10 (dez) alunos ingressantes entre os anos 2013 e 2014, 5 (cinco) passaram a fazer parte dos alunos que foram atendidos individualmente pelos bolsistas desta pesquisa.

Nesse sentido, se o Projeto Desafios pretendia investigar as lacunas em relação à dobradiça entre Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e

entre os anos posteriores desse nível de ensino, constatamos que, em nível de polo da UERN, essa dobradiça também necessita acontecer no decorrer do próprio ano letivo, em que os processos de aprendizagem das crianças são considerados como parte de um processo de progressão, independentemente dos espaços escolares que elas frequentam

Outro fator que merece ser refletido diz respeito a formação e titulação dos professores e da equipe gestora da escola, considerando que estas parecem não convergirem para a melhoria do trabalho escolar. No Quadro 1, constatamos que a diretora, a vice e as três supervisoras são especialistas em áreas afins à educação – Gestão escolar, Educação inclusiva e Psicopedagogia. Dos 7 (sete) profissionais que atuam na área administrativa, distribuídos em serviços de secretaria, 3 (três) também são especialistas em áreas educacionais – Formação de Professores e Psicopedagogia. Dos 13 (treze) professores, 3 (três) possuem especialização em Psicopedagogia. Nesse quadro, um dos professores atua como psicopedagogo. No entanto, ao solicitarmos relatos descritivos acerca das crianças que realizaram atividades com essa profissional, constam em nossos registros apenas dois, o que se torna irrisório diante do número de crianças que apresentaram dificuldades de aprendizagem nos nossos diagnósticos. A formação parece não se relacionar diretamente ao trabalho cotidiano com os desafios reais no contexto do Ensino Fundamental de nove anos, o que nos leva a questionar o tipo de formação a que esses profissionais têm acesso e a relação entre teoria e prática necessária aos que se destinam a obter êxito em seus processos formativos no campo das ciências humanas.

As reflexões apresentadas neste capítulo se encaminham para a necessidade de um plano de gestão que, em seus aspectos administrativo- pedagógicos, apontem objetivos, metas e estratégias de trabalho que amenizem as heterogeneidades nos diferentes processos de aprendizagens das crianças, isto é, um plano que atenda às Diretrizes postas no Plano Nacional de Educação (2014- 2024), em suas Metas 2 e 5, já enfatizadas na introdução desta tese, que preveem a elaboração de mecanismos para o acompanhamento individual dos alunos do Ensino Fundamental e a alfabetização de todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do Ensino Fundamental.

Essas metas e estratégias coincidem com o propósito desta pesquisa centrada na análise dos entraves e das possibilidades postas pelas condições reais