Samarbeidsorganenes struktur og funksjonalitet

Samarbeidsorganene i skolen utgjør en konkret struktur. I organisasjonsanalyse er det satt visse kriterier for at sosiale grupper skal kunne defineres som en organisasjon. I analysen av

samarbeidsorganene kom jeg frem til at en ikke kunne betrakte disse som en organisasjon fordi disse kriteriene i liten grad var oppfylt. En kan betrakte samarbeidsorganene som en

semiorganisasjon eller et abstrakt og et konkret system.

Samarbeidsorganene er opprettet av myndighetene og har kun rådgivende funksjon. Foreldrene har ikke noe valg om de vil være medlemmer der eller ikke. Begge disse elementene gjør at

foreldrene ikke internaliserer systemet som sitt eget. Dette viser seg i at en del foreldre legger større vekt på å slippe å påta seg verv innen samarbeidsorganene enn å arbeide for å tre inn i vervene.

Nils Christie forutså en slik utvikling allerede ved innføringen av samarbeidsorganene i 1974. (Nils Christie, 1974) Likevel er inntrykket at disse svake sidene ved samarbeidsorganene ikke utgjør de

største hindrene for systemets funksjonalitet. Derimot har skolens og lærernes holdninger til foreldrene og til forskriftene mye å si for hvor funksjonelle samarbeidsorganene blir.

I intervjuene av foreldrene fremkom det at flere foreldre vegret seg for å si noe i store forsamlinger. Både lærere og foreldre beskrev at informasjonen på foreldremøtet kom i monologs form fra lærerens side, og at foreldrene bare fikk delvis informasjon om skolens innhold. Dette gjorde at foreldrenes kunnskap ble fragmentert. Dette er i tråd med det som forskere kaller arbeidssortering og ikke samarbeide. (Ravn, 1995)

Likeledes hadde flere foreldre erfart at det var vanskelig å få støtte for forslag fra andre foreldre.

Det kom fram at foreldrene opplevde at læreren hadde mye makt, og at det skinte igjennom at hun var lite lydhør for foreldrenes synspunkter. Begge disse elementene undergravde foreldremøtets funksjonalitet i forhold til foreldrenes aktive engasjement.

Som parameter i oppgaven har jeg brukt ”foreldrenes utdanningsnivå”. Jeg antok at foreldre med høyere utdanning ville ha større kjennskap til og forståelse for skolens innhold og virke. På denne bakgrunn antok jeg at disse i større grad enn andre foreldre ville påta seg verv i

samarbeidsorganene.

Det var langt flere foreldre med høyere utdanning, enn andre foreldre, som enten hadde hatt slike verv, satt i disse posisjonene eller skulle tre inn i dem ved neste skoleår. Det kunne se ut til at disse foreldrene var mer engasjert i skolens virksomhet enn andre. Dette viste seg ikke å medføre riktighet. Det var flere foreldre med lavere utdanning hadde vært interessert i å ta på seg verv i samarbeidsorganene. Det betyr at foreldrenes utdanningsnivå i seg selv ikke var avgjørende for om de ville påta seg sentrale verv eller ikke. Læreren hadde spurt visse foreldre om de ville stille som klassekontakt og derved hindret en demokratisk valgprosess.

Det var kun de høyere utdannede foreldrene som var blitt spurt av læreren om å påta seg vervene. Dette tyder på at læreren lettere henvendte seg til foreldre med utdanning på omtrent nivå som hun selv hadde, eller at læreren hadde mindre tiltro til de andre foreldrene. Derved ser det ut til at foreldrenes utdanningsnivå hadde betydning for om foreldrene tok på seg vervene, men at dette var basert på lærerens preferanser.

Disse funnene harmonerer med funn i andre undersøkelser, hvor det kommer fram at mer enn foreldrenes sosiale posisjon i seg selv, er det lærerens holdninger til foreldrenes sosiale bakgrunn betydning for i hvilken grad foreldrene trekkes med i skolen. (Kristiansen, 1996, Ascher, 1988, Ochoa og Mardiosian, 1990)

Dersom foreldremøtet skal fungere som et reelt samarbeidsforum, med rom for gjensidig utveksling av innformasjon og drøftinger, må det omorganiseres med tanke på innhold og form enn det var ved den skolen undersøkelsen ble gjennomført. For det første kunne foredrene i fellesskap ha fått relevant informasjon om skolens innhold. Det kunne så vært dannet mindre temagrupper hvor skolens innhold ble drøftet. Dermed ville foreldrene i større grad ha kunnet bidra til en utvikling av skolen.

7.3.3 Rollestruktur

Da skolen skal ta initiativet til foreldresamarbeidet, er det naturlig at læreren innledningsvis får en sentral rolle ved det første foreldremøtet som avholdes i skoleåret. Både lærere og foreldre sa at det hovedsakelig var læreren som snakket på foreldremøtet. En forklaring på dette kan være ar samhandlingen foregår oftest på skolens arena. Der er læreren en representant for myndighetene og skal forfekte de verdier myndighetene har satt som riktige. I denne konstellasjonen blir

maktbalansen forskjøvet kraftig i lærerens favør. Dette kan være årsak til at foreldrene vegrer seg for å vise mer pågåenhet for å få mer gjennomslag for sine synspunkter.

Det var noen få, resurssterke foreldre som enten læreren følte hun kunne spille på eller som tok ordet på tross av at det fra skolens side ikke var lagt opp til debatt. De fleste foreldrene med akademisk utdanning deltok aktivt på foreldremøtet. De følte at læreren var lydhør for deres synspunkter. Det er mulig at foreldre med høyere utdannelse, i større grad enn andre, var i stand til kreve at deres mening blir hørt og derfor ble tatt med i betraktning også når det gjelder

undervisningsopplegg i skolen.

Det kan tenkes at læreren anså det lettere å kommunisere med foreldre med høyere utdanning eller har mer tiltro til dem og derfor først henvender seg til dem. Videre så det ut til at formen og innholdet i foreldremøtet var mer tilpasset foreldre med høyere utdanning enn andre foreldre.

Ser en på lærernes praksis over tid, (både de eldre og de yngre lærere), følger den i store trekk de samme mønstre som den alltid har gjort. Lærerne i min undersøkelse ser ut til å ha relativt sammenfallende syn på hvordan lærerollen skal utøves. De understreket viktigheten av personlighet og evne til empati og omsorg, som de viktigste egenskapene en lærer bør ha. Mitt inntrykk var at spesielt lærerne til førsteklassingene følte at det var et udekket omsorgsbehov hos barna og i mange tilfeller hos foreldrene også. Dette kom spesielt frem under foreldrekonferanser, hvor foreldrene ville drøfte personlige forhold. Samtidig uttrykte flere av lærerne mistillit til en del foreldre med

hensyn på deres omsorgsevne. Det kan være en forklaring på at lærerne tok mer ansvar enn de strengt tatt er pålagt. For øvrig samsvarer dette med funn i forskning på området og at foreldrene betraktes som problem. (Nordahl og Sjelbreid, 2002, Vestre, 1995)

Et annet perspektiv på roller, er hvordan enkelte informanter kombinerer eller skiller rollene som foreldre og lærer. En lærer fortalte at hun som mor hadde en annen innstilling til sine barn enn det barnas lærer hadde. Likeledes fortalte to av foreldrene, som var utdannet som lærere, at de ut fra sin profesjon, og i respekt for både lærere og foreldre, valgte å holde en lav profil. Som lærere hadde også disse foreldrene sammen bakgrunn som ”spesialister innen oppdragelse og opplæring”, som lærerne i skolen der barna deres var elever. Det ser ut til at aktørene trer ut av den

komplementære rollen i det de kommuniserer og samhandler. Det gir også et bilde av at

”livsverden” ikke kan defineres som en statisk tilstand, hvor oppfatter alle sider av livsverdenen samtidig. Aktørens handlinger og inntreden i de ulike roller vil være situasjonsbetinget. Det vil kunne sammenliknes med å tolke for eksempel følgende tegning.

Hvor er ens fokus,? Ser en én gammel dame med skaut eller en ung dame med hatt?

Mange foreldre i min undersøkelse var usikre på hva som lå i at de hadde ansvaret for oppdragelsen og opplæringen av sine barn. Dette gjaldt først og fremst de foreldrene som hadde lavest utdannelse. Ansvarsfordelingen var ikke klargjort for dem fra skolens side og lærernes innstilling til foreldremedvirkning kan tyde på at heller ikke lærerne var bevisst på hvem som faktisk hadde ansvaret for barnas opplæring.

7.3.4 Kommunikasjonsstruktur

Ut fra hva lærerne og foreldrene fortalte, kan en se for seg læreren som den sentrale aktør på foreldremøtet. Dersom hun hadde styrt dialog med foreldrene, ville flere foreldre kunnet delta aktivt på foreldremøtene. Dersom læreren var innstilt på dette, hadde hun ikke trengt å ta hele belastingen med organiseringen alene. Hun kunne ha planlagt foreldremøtet sammen med

klassekontaktene. Dette ville sette større krav til lærerens organisasjonsevne. Den belastningen ser det ikke ut til at noen av lærerne i denne undersøkelsen hadde evne til eller var villige til å ta.