SalMar

Em toda obra freiriana, há presente um conjunto composto de seriedade e alegria, prazer e rigorosidade. Ao dizer que o querer bem é formado de saberes, e estes, formados de querer bem, Freire desenha a importância que tem a educação para a construção de uma sociedade melhor para todos.

Para ele, educar é um ato ético. Como dizia: “Gostaria, por outro lado, de sublinhar a nós mesmos, professores e professoras, a nossa responsabilidade ética no exercício de nossa tarefa docente. Sublinhar esta responsabilidade igualmente àquelas e àqueles que se acham em formação para exercê-la. (1996, p.16) Afirmava ser a ética um instrumento de oposição às injustiças e qualquer atitude injusta deveria ser combatida pela ética. Ele via o ato de indig- nar-se diante dos desmandos e desfeitos como meio de protesto à violação dos direitos dos fracos.

Para ele, as características básicas do educador devem ser: - “amorosidade” – profundo amor ao aluno e ao conhecimento;

- “tolerância” – ser capaz de aceitar a diferença e conviver com ela como um valor numa postura radicalmente condenatória de qualquer forma de discriminação;

- “aceitação” – de todos aqueles que não possuem o “trato” esperado porque eles cer- tamente são maltratados pela vida;

- “coerência” – o grande testemunho de lealdade e

- “profissionalismo” – reconquistar o direito de brigar – o que deve mudar é nosso jeito de brigar, mesmo para ganhar “menos imoralmente para viver menos imoralmente”;

- “lutar por um país menos feio” – porque ninguém nasce para ser feio – a gente se torna feio ou bonito na medida em que a gente luta com alegria e esperança.

E por fim, o legado da esperança: o educador deve arranjar um jeito de regar todos os dias sua esperança, como se rega uma tenra plantinha” (trechos de uma das últimas en- trevistas de Paulo Freire dada ao CENPEC-SP).

O pensar “à moda freiriana” implica em uma liberdade de promover a educação de uma forma diferenciada, baseada em princípios de igualdade, de partilhar, de envolvimento, e, sobretudo, de reconhecimento do outro.

Neste mesmo sentido, a compreensão de Meishu-Sama sobre religião leva a discutir religião como educação. Ele vê a religião como educação em um processo contínuo para o aperfeiçoamento do ser humano e, portanto, altera a ideia de religião. Para ele, a própria religião tem que ser um processo dinâmico e sempre estar recriando. Nesse processo é pre- ciso aprofundar a educação inovadora como centro da religião.

Se a religião é processo educativo, ela deve gerar fraternidade entre pessoas, na lin- guagem de Meishu-Sama, restaurar o estado natural nos seres humanos.

A educação contemporânea mostra que, desgastada, não apresenta solução para o sa- ber, o autoconhecimento. Seria este o momento de se buscar em Paulo Freire uma nova leitura de vida, uma perspectiva de leitura de mundo diferente da que se faz até hoje? Ao se tentar conhecer o universo da esperança em Freire, é possível aprender novas oportunidades para alcançar um futuro diferente. Nele, os sonhos de justiça, paz e solidariedade igualmen- te são possíveis, a partir da educação que ele propõe.

Sobre este assunto, Meishu-Sama diz:

“... No íntimo de todo ser humano, há uma luta constante entre o bem e o mal. [...] É incompreensível que nem o governo nem os educadores percebam algo tão óbvio. Eles se limitam a suspirar, dizendo que, atu- almente, há muitos crimes inescrupulosos e que a delinquência juvenil aumenta dia a dia. Não conseguem libertar-se de ideias anacrônicas, que cheiram a mofo, e só a muito custo determinam o restabelecimento des- te ou daquele princípio ético ou moral, a reforma de métodos educacio- nais, etc.” (2000, p.211)

A ideia do novo, muito embora assuste, na verdade torna-se uma grande oportunidade de enfrentar um desafio. A construção desse novo é feita passo a passo, sem ser percebida e, como diz Freire:

“É preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer ser chamado de piegas, de meloso, de a-científico, senão de anticientífico. É preciso ousar para dizer cientificamente que estuda- mos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com nosso corpo inteiro. Com sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os medos, com as duvidas, com a paixão e também com a razão crítica. Jamais com esta

apenas. É preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocio- nal”. (1993, p.10)

Para Paulo Freire, o homem ao se conscientizar, se liberta e forma, a partir daí, sua vi- são de mundo. Consciente de seus erros e acertos, muitas vezes dolorosos, assume para si próprio o perdão/condenação ou louvores. A libertação gera riscos que se fazem necessários para continuar a caminhada. Caminho este que se constrói, caminhando, adquirindo conhe- cimento e acumulando experiências no caminhar.

Todo terreno inexplorado requer cuidados, partindo do pressuposto que um passo é dado após outro, em direção a quê? Ao se fazer consciente, surge dúvidas e, junto com elas, respostas muitas vezes que não atendem e saciam a curiosidade. Quanto mais a consciência se revela, mais o sujeito se torna crítico e todo desconhecido gera insegurança. O sujeito consciente se percebe parte da história, construtor, não observador, e se afirma.

Há também aqueles que, negando a liberdade, por temê-la, se travestem e manipulam a prisão, em nome da suposta “liberdade”. Ser liberto significa ser consciente de seu papel diante da sociedade. A manutenção do "status quo" é produto de uma educação reproduzida há muito tempo, sendo tudo, menos libertadora.

Para Paulo Freire, o homem, ser desconhecido para si mesmo, ao se questionar, se descobre ignorante: dele mesmo, do universo ao seu redor, enfim das razões de ser um ser. Ao se questionar, levanta problemas e hipóteses, muitas vezes inseridas na realidade, que não se lhe apresentam como respostas, mas como novas questões a serem respondidas.

A História se mostra hoje tão ou mais desumana do que em qualquer outro momento da vida. A partir deste olhar, o homem se acredita parte desta mesma história, reconhecendo que:

“É também, e talvez, sobretudo, a partir desta dolorosa constatação, que os homens se perguntam sobre a outra viabilidade – a de sua humaniza- ção. Ambas, na raiz de sua inconclusão que os inscreve num permanen- te movimento de busca. Humanização e desumanização, dentro da his- tória, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades dos ho- mens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão”. (FREIRE, 1983, p.30)

Para ele, a vocação dos homens é negada em vários campos de atividade e afirmada, a cada vez que eles se conscientizam da necessidade de lutar pelos seus direitos. A humaniza- ção e a desumanização são possibilidades e opções inerentes ao homem, como recurso para

a liberdade ou prisão, embora em ambos os casos o processo se dá por conta do significado da vocação do ser mais ou ser menos.

A batalha pela desumanização se desenvolve a partir da consciência da importância de se afirmar como seres para outros. Ou pelos outros. Essa luta se processa no interior do ho- mem e se expressa em seu comportamento social, a partir da negação da opressão. O outro só é visto quando cessa a injustiça do ser dominado e passa-se a enxergar o ser dominado. O saldo desta luta é positivo quando o ser entendido como ser menos, não perpassa a “linha inimiga” e se torna o opressor, mas quando se percebe o construtor de uma nova história, fundamentada na dialogicidade.

Paulo Freire

E aí, Freire apresenta a grande tarefa humanista e histórica: libertar opressores e opri- midos. Segundo ele, “só o poder que nasça da debilidade dos oprimidos será suficientemen- te forte para libertar a ambos”. (ibidem, p. 31)

É possível encontrar aí uma suposta generosidade, quando o opressor representa um papel visando a seu próprio interesse. Dissolver este parecer e diminuir a distância até o

desaparecimento compõe a verdadeira generosidade. Ao se humanizar, o homem estará res- taurando esta generosidade.

Martins Fontes, poeta santista, médico sanitarista (1884-1937), em um de seus poemas dizia: “Como é bom ser bom”. Assim, naturalmente.

Identificar o opressor hospedado no oprimido é o primeiro passo para restabelecer a consciência da humanização na pedagogia libertadora. Tomar consciência que o opressor está incorporado no oprimido retoma a ideia da dualidade interna existente no oprimido e restabelece o sentido de desumanização. Baseado em uma reprodução de conhecimento, muitas vezes o oprimido se percebe opressor diante de circunstâncias existenciais que se lhe apresentam.

No ideal libertário, o homem vê a possibilidade de se reconhecer como um novo ho- mem. Todavia este novo homem, sendo ele mesmo, é identificado como opressor, na justa medida da reprodução de conhecimento.

Assim, este novo homem reproduzindo conhecimento, será o novo patrão e proprietá- rio, demonstrando a repetição de antigos dogmas – eu mando, você faz. As revoluções apre- sentam muitos aspectos interessantes dos papéis que se invertem, à medida que o poder é legitimado.

Paulo Freire apresenta dois aspectos da manifestação do “medo da liberdade”. Para o oprimido, surge o risco de se tornarem opressores diante da liberdade. Já para os opressores, se apresenta como a possibilidade de perdê-la.

A liberdade é fator de conquista, uma busca incessante, uma luta permanente pelo homem que não há tem fora de si, mas internamente. Ela, se conquistada, transforma e ca- pacita a busca do ser mais. Desta forma, ao iniciar a procura pela liberdade, o homem estará também buscando se superar.

Toda pedagogia, se libertadora, sempre estará vinculada aos oprimidos. A pedagogia que parte dos interesses particulares de seus indivíduos, torna-se um instrumento de opres- são.

Cristovam Buarque diz:

“Iniciada no regime colonial, consolidada em um país dividido e depen- dente, a educação brasileira nunca teve oportunidade de educar-se ela própria. Não teve objetivos que visassem à educação como meta de seu

povo, e instrumento da construção de uma modernidade que significasse ampliação do horizonte de liberdade.” (BUARQUE, 1991, pp. 54-55) E:

“A maior parte dos defensores do ensino público concentra seus esfor- ços na luta pela estatização, sem explicitar uma preocupação com a re- forma necessária para transformar a instrução estatal em uma educação a serviço dos interesses públicos e do futuro. Alguns não defendem a necessidade da avaliação, de demissão dos incompetentes e dos irres- ponsáveis, nem um compromisso com a qualidade e a busca de soluções para os problemas do país e do seu povo. Por isso, a educação precisa ser educada.” (ibidem, p. 55)

Diante dessa situação o homem sempre estará diante da cultura de dominação. No primeiro instante, através de novo olhar do oprimido diante do mundo dominador e no se- gundo momento, pela queda da estrutura opressora e impositora, tudo a partir da mudança revolucionária.

O mundo onde se desenvolve a batalha do opressor diante do oprimido é formado de contradições, onde o oprimido é proibido de ser, sofrendo uma violência, muitas vezes aco- bertada por uma representação. Interessante observar que enquanto houver opressores have- rá oprimidos e que estes, ao se manifestarem lutando, substituirão aqueles à violência pela humanização. E que desta transformação surgirá o homem novo que liberto da opressão, será capaz de ser mais.

Com esta nova perspectiva de vida, surge o risco de, deixando de ser oprimidos, torna- rem-se opressores e, em contrapartida, os que antes eram opressores, ao se verem libertos “dessa responsabilidade”, é possível sentirem-se oprimidos. O fato nasce, diante da necessi- dade de se manterem com os mesmos privilégios anteriormente adquiridos, diante da opres- são.

Entendendo como “direito adquirido”, sentir-se-ão na posição de oprimidos, não reco- nhecendo em tal situação, o desrespeito aos sofredores. Para eles, só importava a situação favorável em que viviam, a despeito da sobrevivência alheia, se é que tinham consciência disso. Dessa dicotomia nasce a violência que, tornando-se hereditária faz o opressor comu- mente apropriar-se de tudo que o cerca. A ele, parece ser possível tudo comprar, tendo o lucro como seu foco principal.

“Numa sociedade assim, os bens culturais e simbólicos passam a ser fundamentais no processo de acumulação do capital. Com a massifica- ção da produção permitida pela industrialização moderna, houve uma certa democratização no consumo de bens não-duráveis. Assim, a busca pela diferenciação social passou a se dar especialmente através de con- sumo de bens simbólicos.” (SUNG, 2005, p. 77)

Para ele: “Falar em cultura de consumo é falar de uma cultura onde as propagandas associam estilos de vida e identidades ao consumo de determinadas mercadorias e os meios de comunicação expressam e veiculam essa forma de ver a vida.” (idem, p. 77)

Para o opressor o ter é condição para ser, desconhecendo ele nisso, o lado oprimido. Só a ele cabe a humanização. Aos outros, que para eles são coisas, isso pode ser visto como subversão. Quanto mais o opressor vê o oprimido querendo Ser mais, mais ele tenta contro- lá-lo e o coisifica, dominando seus objetivos.

O comportamento daquele que se compromete com o povo, há que ser sempre revisto, pois a quem fizer esta escolha resta cuidar muito bem de sua postura para não cair na arma- dilha do ser como outros. Afinal, o compromisso de libertação, se não partilhado com o po- vo, não tem sentido. Este momento tem um significado grande, diante da importância da renovação, porque requer uma compreensão do comportamento do oprimido, diante do do- minador.

Enquanto o oprimido não identifica dentro de si o opressor, ele traz para si a respon- sabilidade da situação, porque hospeda o opressor em seu interior, entendendo a realidade que vive como “destino”, “foi Deus quem quis”, submetendo-se à exploração do outro.

Nos dizeres de Freire: “Há, por outro lado, em certo momento da experiência existen- cial dos oprimidos, uma irresistível atração pelo opressor. Pelos seus padrões de vida. Parti- cipar desses padrões constitui uma incontida aspiração.” (FREIRE, 1983, p. 53)