Salient characteristics of EU’s 5FP compared to other FPs

Os dados que permitiram a elucidação de uma resposta para a primeira questão de pesquisa originaram-se, principalmente, da transcrição das aulas descritas na seção anterior, das atividades escritas realizadas durante esse período (Atividades 3 a 8 – Anexos III a VIII) e da avaliação final que os alunos realizaram sobre o tema (Anexo XI).

O processo de análise dos dados para responder a essa questão envolveu, inicialmente, a organização das discussões transcritas e dos dados escritos, para cada grupo. A partir desses dados foram escritos estudos de caso do processo vivenciado por cada grupo, buscando evidenciar os modelos que foram produzidos, quais aspectos foram reformulados em cada modelo e quais etapas do processo contribuíram para o desenvolvimento de cada uma das idéias no processo. Ao final de cada estudo de caso, os dados escritos da avaliação final foram utilizados no sentido de caracterizar os modelos individuais de cada aluno duas semanas após o termino do processo de ensino. Nos textos dos estudos de caso, não foi identificada a origem de cada dado apresentado. Isto porque tal identificação não contribuiria em nada para uma melhor compreensão do texto. Além disso, de acordo com os princípios da pesquisa qualitativa, os vários dados coletados a partir de instrumentos diversos foram utilizados de forma integrada (complementando, explicando, corroborado uns aos outros) na redação de cada estudo de caso.

Os estudos de caso foram representados através de diagramas, construídos para evidenciar as etapas e os elementos do processo que influenciaram a aprendizagem dos principais conceitos de equilíbrio químico desenvolvidos por cada grupo, assim como os principais atributos dos sucessivos modelos elaborados por cada grupo. Todos esses aspectos estão presentes nos textos dos estudos de caso, mas a construção do diagrama favoreceu a visualização dos mesmos.

Nos diagramas, os dados estão apresentados em três colunas (não delineadas). Na coluna central encontra-se a esquematização do processo vivido por cada grupo. Os códigos aí utilizados – EEn, IPn e Mn – referem-se, respectivamente, a evidências experimentais, idéias prévias e modelos. Em todos eles, ‘n’ é o número de ordem. Em

relação aos modelos, é importante esclarecer que o número de ordem só foi modificado, isto é, só se considerou que os alunos elaboraram um modelo diferente, quando os atributos essenciais do modelo (aqueles que o caracterizam e que se relacionam com as concepções centrais de ‘ocorrência de reação química’ e ‘equilíbrio químico’) foram mudados. Quando os alunos apenas acrescentaram elemento mais periférico (por exemplo, o detalhamento de uma idéia diferente das concepções centrais, mas importante para o modelo como um todo), ou quando eles modificaram alguma dessas idéias, mas sem alterar as concepções centrais de um determinado modelo, a distinção foi feita acrescentando-se sucessivas apóstrofes ao código do modelo (por exemplo, M1’, M1’’, etc.).

Os diferentes códigos M foram representados dentro de figuras geométricas diferentes, a fim de facilitar a visualização da ocorrência de mudanças mais significativas nos modelos propostos pelos grupos. Ainda sobre as formas apresentadas nos diagramas, uma figura em branco foi representada para alguns grupos, em algum momento do processo. Tal figura se refere a um modelo que deveria ter sido expresso pelo grupo em um determinado momento, mas não o foi (apesar de as transcrições das discussões indicarem que alguns integrantes do grupo expressaram várias idéias, mas sem chegar a nenhuma conclusão, isto é, sem organizá-las em um modelo coerente com as mesmas).

Ao final dos processos vivenciados pelos grupos, foi indicada nos diagramas a idéia de ter se passado determinado ‘tempo’. Esse tempo foi o período de duas semanas que se passaram entre o término do processo e a realização da avaliação final. Durante esse período os alunos estiveram envolvidos com avaliações finais de outras disciplinas e aulas de química nas quais ocorreram atividades avaliativas sobre conteúdos anteriores. O tema equilíbrio químico não foi retomado em aulas durante esse período.

Os diagramas representam também modelos que apareceram simultaneamente no processo, o que é indicado através da bifurcação da linha vertical central. Isso ocorreu quando alunos do grupo apresentaram modelos diferentes para um mesmo processo. A continuidade a partir de um desses modelos indica o modelo que foi adotado consensualmente pelo grupo para aquela determinada situação.

Na representação do processo, as principais etapas foram nomeadas (expressão do modelo, apresentação para a turma, questionamento da professora, etc.) ao longo de

uma linha vertical. A única etapa não nomeada foi a discussão entre os alunos. Tal opção foi feita porque essa discussão ocorreu em praticamente todo o processo. Assim, quando nenhuma outra etapa é nomeada em um segmento da linha vertical, deve-se entender que ali ocorreu discussão entre os alunos.

A representação do processo através de uma linha central não remete à idéia de linearidade do processo. Tal linha se refere à seqüência em que os dados foram registrados, isto é, ela indica a continuidade de uma idéia a partir da anterior e a influência de todas essas idéias em modelos seguintes. Além disso, muitos acontecimentos ocorreram simultaneamente. Entretanto, a representação dos acontecimentos segue a ordem em que eles foram evidenciados nos dados disponíveis, não correspondendo exatamente à ordem em que ocorreram no processo. Por exemplo, algumas vezes a elaboração de um modelo precede sua expressão. Todavia, é possível que, na discussão interna do grupo, a elaboração do modelo só tenha se completado a partir de discussões de formas diferentes de expressá-lo.

O diagrama é também acompanhado de algumas informações. Na primeira coluna, são apresentadas informações que contribuem para caracterizar o processo. Os tipos de informações comuns a todos os grupos são: descrições das evidências experimentais observadas pelos alunos, resumo das idéias prévias que eles expressaram, descrição de como os modelos foram expressos e questões apresentadas pela professora. A opção por acrescentar essas informações foi feita visando evitar que o leitor tivesse que retornar ao texto do estudo de caso com freqüência.

Finalmente, na última coluna do diagrama, são apresentados os atributos principais dos modelos. Eles podem ou não se relacionar às concepções centrais, mas sempre caracterizam os modelos elaborados pelos alunos.

A partir dos textos dos estudos de caso de cada grupo e de seus respectivos diagramas, foi feita a análise de cada estudo de caso. Tal análise buscou evidenciar como cada um dos elementos do processo de ensino contribuiu para a aprendizagem dos alunos daquele grupo.

Na etapa final, foi feita uma comparação da análise dos três estudos de caso. Isto possibilitou traçar uma interseção entre os processos vivenciados pelos três grupos, destacando os elementos que contribuíram para o desenvolvimento de idéias sobre um mesmo aspecto em todos os processos. Dessa comparação também foi possível perceber

as diferentes influências de determinadas atividades ou intervenções no processo de cada grupo. Em suma, esta etapa final foi a que efetivamente respondeu a questão de pesquisa enfocada neste capítulo.