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É um erro analisar crenças sem considerar o contexto social e cultural (passado e presente) onde elas ocorrem.

(Dufva) Um dos grandes fatores que podem interferir na relação entre as crenças e as práticas pedagógicas são as variantes contextuais (BARCELOS, 2006a). Borg (2003) define os fatores contextuais como aqueles que “influenciam a prática tanto ao modificar a cognição quanto ao ser modificado por ela, caso no qual pode resultar em incongruências entre a cognição e a prática” (p. 82). “As crenças e as práticas dos professores são mutuamente informativas com os fatores contextuais tendo um papel importante em determinar até que ponto os professores conseguem programar a instrução de acordo com suas crenças” (BORG, 2003, p.81).

Vários estudos mostram que as crenças dos professores não correspondem às suas práticas. Borg (2003), em sua resenha sobre a cognição de professores, apresenta alguns trabalhos que têm demonstrado essa relação dissonante entre as crenças e as abordagens pedagógicas, dentre eles, os estudos de Ulichny (1996), Richards (1998), Borg (1998) Spada & Massey (1992), Crookes & Arakaki (1999), Richards & Pennington (1998) e Johnson (1994). Esses estudos demonstraram que as práticas dos professores são moldadas por uma grande variedade de fatores que interagem e que são, freqüentemente, conflitantes. Os trabalhos mencionados serão abordados a seguir, como forma de exemplificar que os fatores contextuais podem interferir no desencontro entre as crenças e as práticas em sala de aula.

Ao iniciar sua aula, a professora participante da pesquisa de Ulichny (1996, apud BORG, 2003) tinha alguns princípios e um plano de aula a seguir. No entanto, no decorrer da aula, ela teve que realizar algumas modificações, pois os alunos apresentaram dificuldades no desenvolvimento das tarefas planejadas. Ulichny (1996, apud BORG, 2003) concluiu, então, que muitas vezes os professores acabam ministrando aulas que não correspondem aos seus princípios.

Ao estudar planos de aulas de professores, Richards (1998, apud BORG, 2003) também encontrou evidências de que os docentes modificam as atividades planejadas, durante as aulas, a fim de manter o interesse dos alunos. Um dos exemplos de modificação foi a simplificação das tarefas. O autor ainda acrescenta que esse comportamento é mais comum entre os professores mais experientes.

Borg (1998), ao referir-se a diversos estudos acerca da relação entre cognição e os fatores contextuais, mostra que “as práticas dos professores também são moldadas pelas realidades social, psicológica e do ambiente da escola e da sala de aula” (p. 94). Nesses

fatores estão incluídos os pais dos alunos, o diretor da escola, a comunidade escolar, o currículo, as políticas escolares, a falta de recursos, entre outros. Esses fatores podem “dificultar a habilidade dos professores de língua em adotar práticas as quais reflitam suas crenças” (BORG, 2003, p. 94). Há alguns outros fatores contextuais que podem ser responsáveis pelas dissonâncias entre crenças e práticas como, por exemplo, salas cheias, alunos desmotivados, programa fixo, pressão de professores mais experientes, proficiência limitada de alunos, resistência dos alunos às novas maneiras de aprender e carga excessiva de trabalho. Os professores participantes do estudo de Borg (1998) se sentiram desencorajados a utilizar abordagens de ensino que correspondiam às suas crenças em sala de aula. Assim, abordagens mais tradicionais de ensino de línguas foram escolhidas por parecerem mais seguras ao contexto em que estes docentes estavam inseridos.

Em estudo sobre professores iniciantes, Spada & Massey (1992, apud BORG, 2003) constataram que a falta de disciplina por parte dos alunos interferiu na prática dos professores de forma muito significativa. O estudo foi realizado de forma comparativa com duas professoras que, após receberem o mesmo treinamento atuaram em diferentes realidades: uma na escola particular e a outra na escola pública. Enquanto uma professora pôde utilizar o conhecimento que obteve durante o treinamento e se concentrar no desenvolvimento e aplicação da tarefa, a outra professora raramente seguiu seus planos de aula, pois teve que se preocupar em lidar com os problemas comportamentais dos alunos durante todo o tempo. As condições difíceis de trabalho também afetam a prática dos professores, pois aqueles docentes que trabalhavam em torno de cinqüenta horas semanais não têm tempo suficiente para a preparação das aulas e, assim, acabam tendo práticas mais tradicionais, que não condizem com suas crenças.

Outra evidência de como as variáveis contextuais podem influenciar a prática está no trabalho de Johnson (1994). A professora participante de sua pesquisa esforçava-se para adotar práticas que refletissem seus princípios. No entanto, ao ver-se sobrecarregada com as forças atuantes da sala de aula, adotava posturas que não condiziam com os seus princípios. Portanto, a professora que acreditava em uma abordagem mais centrada no aluno, se viu forçada a adotar uma abordagem mais centrada em si mesma para que pudesse manter a autoridade e o fluxo da instrução, em sala de aula. Outra constatação de Johnson (1994) foi a de que o entusiasmo inicial dos professores foi gradualmente superado pela realidade de sala de aula, pois as professoras sentiram que as forças contextuais estavam além de seu controle.

Fang (1996, apud BARCELOS, 2006a) explica que os estudos mostram que as crenças dos professores muitas vezes não condizem com suas ações porque os “professores lidam com

interesses contraditórios e ambíguos em suas práticas” (p. 30). Desse modo, os conflitos ocorrem entre o que os professores acreditam que devam fazer e a maneira como percebem a sala, a influência dos últimos métodos ou programas de educação, a rotina da sala, a maneira de aprender dos alunos, o material didático, entre outros fatores. Fang (1996) aponta ainda que, muitas vezes, os tipos de instrumentos usados pelos pesquisadores forçam os professores a escolher entre duas alternativas, que não existem no seu sistema de crenças.

O estudo de Graden (1996, apud BARCELOS, 2006a) mostrou que os professores “abandonaram sua crença inicial e partiram para práticas que eles acreditavam ser menos beneficiais, mas mais eficientes” (p. 30) pelas necessidades motivacionais dos seus alunos. Os estudos de Borg (1998), Barcelos (2003) e Vieira-Abrahão (2002) constataram que as crenças dos professores sobre as expectativas de seus alunos também têm um impacto poderoso na sua prática.

O quadro a seguir traz um resumo dos fatores contextuais discutidos acima e que podem ser responsáveis pelo desencontro entre as crenças e as práticas pedagógicas.

QUADRO 2: Fatores contextuais que podem interferir nas crenças e práticas dos professores.

Autor Fatores contextuais

Fang (1996) _• Maneira dos professores perceberem a sala;

• Influência dos últimos métodos ou de programas de educação;

• Tipos de instrumentos usados por pesquisadores que forçam os professores a escolher entre duas alternativas que na verdade não existem no sistema de crenças dos professores;

• Respeito aluno-professor; • Rotina da sala;

• Maneira de aprender dos alunos; • Material didático.

Graden (1996) _• Necessidades motivacionais dos seus alunos.

Johnson (1994) _• Fluxo da instrução e manutenção da autoridade em sala de aula. Borg (1998) • Crenças dos professores sobre as expectativas de seus alunos. Borg (2003) • Exigências dos pais, diretores, escola e sociedade;

• Arranjo da sala de aula; • Políticas públicas escolares; • Colegas;

• Testes;

• Disponibilidade de recursos;

• Condições difíceis de trabalho (excesso de carga horária, pouco tempo para preparação). Richards & Penington (1998) • Salas cheias; • Alunos desmotivados; • Programa fixo;

• Pressão para se conformar com professores mais experientes; • Proficiência limitada dos alunos;

• Resistência dos alunos a novas maneiras de aprender; • Carga excessiva de trabalho.

Barcelos (2002,

2003) • _• Crenças dos alunos; Crenças dos professores sobre as crenças dos alunos. Vieira-Abrahão

(2002) • _• A interpretação do professor a respeito da abordagem comunicativa; Crenças e expectativas dos alunos sobre a aula; • As expectativas dos professores sobre seus alunos;

• Material didático usado. Almeida Filho

(1993) • Modelo de operação global de línguas: a abordagem ou cultura de aprender do aluno, do material didático e de terceiros.