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No início, meu maior desafio foi quebrar as duas principais barreiras para o desenvolvimento de um trabalho colaborativo: o isolamento do professor e a desigualdade entre o pesquisador e o pesquisado. Para diversos autores (BOLZAN, 2002; BUENO, 2000; PERRENOUD, 2001c; RICHARDSON, 2003), o isolamento é algo que faz parte da cultura da própria profissão docente. Desde os cursos de formação até o exercício profissional em sala de aula, o professor é preparado, sobretudo, para trabalhar de forma isolada. A própria estrutura das escolas reforça essa cultura, com um ambiente que se assemelha a uma "caixa de ovos", cujas paredes impedem as pessoas de se encontrarem (THURLER, 2001). Em grande parte das escolas, não há espaços que favoreçam e muito menos incentivem o trabalho coletivo. Além disso, muitos professores tendem a trabalhar com a porta fechada, resguardando-se de olhares estranhos, como se quisessem dizer: "Este é o meu espaço e eu sou responsável por ele. Ele é meu. Ele me reflete. Eu sou o professor aqui. Esta sala de aula é única e é diferente de qualquer outra por causa da singularidade e particularidade do meu grupo de estudantes" (RICHARDSON, 2003). Colocar os professores lado a lado, sem uma parede que os separassem, para falar de suas práticas, significou para mim romper com essa cultura. Quanto à questão da desigualdade, Paulo Freire, refletindo sobre alguns problemas com que nos defrontamos como educadores ou cientistas sociais, mostra que:

Um destes problemas com que primeiro nos confrontamos quando nos obrigamos a conhecer uma dada realidade, seja de uma área rural ou a de uma área urbana, enquanto nela atuamos ou para nela atuar, é saber em que realmente consiste a realidade concreta (FREIRE, 1988, p.34).

Para Freire, essa realidade concreta se dá na relação dialética entre objetividade e subjetividade. Dentro dessa concepção, "a pesquisa, como ato de conhecimento, tem como sujeitos cogniscentes, de um lado, os pesquisadores profissionais; de outro, os grupos populares e, como objeto a ser desvelado, a realidade concreta (FREIRE, 1988, p.35)". Nesse sentido, o GDPF representou muito mais que uma mera ferramenta de pesquisa. A forma como o GDPF foi concebido favoreceu o estabelecimento do diálogo, rompendo a barreira que separa o pesquisador do pesquisado, em prol dos benefícios do verdadeiro trabalho colaborativo. A colaboração, que já foi destacado em diversas pesquisas (BOLZAN, 2002; BUENO et al, 2001; GERALDI et al, 2001; LIMA, 2003; PAZOS, 2000; RIBEIRO, 2001; VAZ, 1996b), como forma de encurtar a distância entre a pesquisa e a prática, tornou-se uma dos características mais marcante do GDPF.

O fato do pesquisador ser um membro do grupo ajuda a atenuar a distância entre a teoria da prática. Por outro lado, "se o pesquisador quer tornar-se apenas um membro a mais do grupo, ele acaba por se anular e se negar a si mesmo". (OLIVEIRA, 1988). Ao longo desta pesquisa esse risco foi constante. Ao mesmo tempo em que me envolvia com os colegas do grupo, tinha que manter um certo recuo que permitisse olhar a experiência de fora, como um pesquisador.

MacCotter (2001) evidencia essa tensão ao relatar um trabalho desenvolvido com um grupo de discussão de professores do qual ela também fazia parte. Segundo essa autora, a principal dificuldade estava no fato de ser simultaneamente investigadora e participante, diante da necessidade de observar e analisar criticamente e, ao mesmo tempo, conviver com as emoções e o desconforto causados por essa situação. Essa angústia se fez fortemente presente no início da pesquisa. O simples ato de pegar o telefone para convidar os professores para uma reunião do grupo me causava desconforto. Esse ato desencadeava uma série de questionamentos. Será que eu estava sendo ético ao chamar o professor num dia de descanso, para participar de uma atividade que concebi para colher dados para uma pesquisa, que talvez não fosse do seu interesse?

Talvez, por respeito ao meu orientador e pela necessidade de dar continuidade ao trabalho, procurava superar essa angústia e ligava para os colegas. Um a um, todos me saudavam com entusiasmo, em geral, anim ados com a perspectiva do encontro. Uma ou outra pessoa, que se dizia impedida de comparecer, lamentava-se e quase sempre reafirmava o interesse em participar dos próximos encontros.

Essa recepção dos colegas ajudava a diminuir o desconforto, mas não eliminava a sensação de que, no fundo, eu era oportunista. Sentia-me assim por prometer uma oportunidade de desenvolvimento profissional quando na realidade não estava confiante de que, sem a minha

presença, as reuniões se constituiriam, de fato, num momento de desenvolvimento. Permanecia a sensação de que estava iludindo os colegas e a mim mesmo e que, no fundo, as reuniões se prestavam apenas à coleta de dados para esta dissertação. Não me sentia em condições de desempenhar o papel de liderança ou de referência que meus colegas me atribuíam. Esse conflito íntimo acabava por me trazer de volta a angústia ante a perspectiva de uma nova rodada de telefonemas daí a quinze dias.

Esse ciclo, no entanto, foi-se desfazendo à medida que fazia o exercício de observação exigido pela própria pesquisa. As reuniões eram gravadas em áudio para que pudesse analisar depois os diálogos e as narrativas dos professores. Fazendo isso, acabava me auto-avaliando. Atentava, mesmo que involuntariamente, à repercussão das minhas intervenções na reflexão dos membros do grupo. O constante exercício de observação e reflexão sobre o trabalho que estava sendo desenvolvido, revelou que o grupo se configurava significativo para ambas as partes. Com isso, a angústia foi diminuindo.