S TUDIENS KVALITET

Johannessen et al. (2016) har formulert fire kriterier for å sikre kvaliteten på

forskningsprosjekter: reliabilitet, intern validitet, ekstern validitet og objektivitet. I dette kapittelet vil jeg redegjøre for hvordan jeg tok hensyn til dette i studien.

3.6.1. Reliabilitet, validitet og objektivitet

Studiens reliabilitet (pålitelighet) omhandler nøyaktigheten av undersøkelsens data, og dreier seg om hvilke data som benyttes, hvordan dataen er samlet inn og hvordan dataen bearbeides (Christoffersen & Johannessen, 2012). Christoffersen og Johannessen (2012) foreslår to måter å teste dataens reliabilitet på: test-retestreliabilitet, der man gjentar den samme undersøkelsen på samme gruppe på to forskjellige tidspunkt og interreliabilitet, der man bruker flere forskere til å undersøke det samme fenomenet. På grunn av at dette er en observasjonsstudie er det ikke mulig å gjenta den samme undersøkelsen på samme gruppe til ulike tidspunkt. Det jeg derimot gjorde, var at jeg analyserte den samme klassen, og noen ganger den samme læreren flere ganger under de samme kategoriene. Heller ikke en interreliabilitetstest vil være aktuelt på grunn av studiens omfang og tidsramme. Ved å hele tiden gi så nøyaktige beskrivelser på

forskningsprosessen som mulig, åpner man muligheten for at andre forskere i senere tid kan gjennomføre den samme studien som meg. Dette er med på å styrke studiens reliabilitet.

I observasjonsstudier er det snakk om to typer validitet; ekstern validitet og intern validitet (Cohen et al., 2017; Johannessen et al., 2016). Den eksterne validiteten går ut på hvordan vi kan vite at resultatene i studien også gjelder andre situasjoner, mens den interne validiteten handler om metoden undersøker det den er ment å undersøke, om resultatene i studien representerer det som faktisk er ekte (Cohen et al., 2017;

Johannessen et al., 2016). Studiens validitet er forsøkt sikret gjennom å blant annet ta utgangspunkt i ulike rammeverk: Ødegaard (2016b) sin oversikt over fasene av

utforsking og Mortimer og Scotts (2003) rammeverk for kommunikasjon. Å forankre en studie i forskningslitteratur innenfor relevant fagfelt bidrar som en viktig faktor for å sikre validiteten i studier (Cohen et al., 2017).

De to ovennevnte rammeverkene skal bidra til å sikre validiteten til studien på ulike

områder. Ødegaard (2016b) sin oversikt over de ulike fasene av utforsking, gir noen

retningslinjer på hva som foregår i de ulike fasene. Dette er særlig viktig når jeg skal

undersøke hvor lang tid læreren bruker i de ulike fasene. I tillegg fremmes noen typiske

hendelser innenfor kommunikasjons- og diskusjonsfasen som fungerer som kategorier

når lærerintervensjonene i oppsummeringsdelen skal analyseres. Mortimer og Scotts

36

(2003) analytiske rammeverk fremmer viktige aspekter i kommunikasjonen mellom lærere og elever, og de ulike aspektene fungerer som relevante kategorier under analysen av innholdet i klasseromssamtalen, den kommunikative tilnærmingen, kommunikasjonsmønstre og lærerintervensjoner. Ved å bruke disse rammene i analysene av undervisningsøktene, er mine funn tett knyttet opp mot spesifikke

kategorier fra fagfellevurdert forskning. Disse rammeverkene kan dermed anses som en styrke for studiens validitet (Cohen et al., 2017).

Videoobservasjon som metode er i seg selv en styrke på validiteten. Her kan man analysere øyeblikkelige reaksjoner og direkte kommunikasjon, fremfor andrehånds erfaringer. Dette styrker studiens validitet på grunn av at det kan være forskjell i hva mennesker gjør, og hva de sier de gjør (Cohen et al., 2017). Til tross for

videoobservasjonens mange fordeler, medfører det også noen ulemper. Videoopptakene viser kun det som er innenfor kameraets vinkel, og man har ikke mulighet til å fange opp det som skjer rundt. Til tross for bruken av flere kameraer, er det sannsynlig at noe utelates (Blikstad-Balas, 2017). Også kameraeffekten kan påvirke studien. Det er

usikkert hvor mye deltakerne i studien påvirkes av at det er satt opp flere videokameraer rundt om i klasserommet, og at deltakerne dermed kan oppføre seg annerledes enn de ellers ville gjort, ved at de for eksempel blir nervøse for å snakke eller at de arbeider bedre enn de normalt ville gjort (Blikstad-Balas, 2017; Cohen et al., 2017). Dette kunne jeg se noen tendenser til i de første videoopptakene fra klasserommene, da elevene til tider begynte å kikke en del i kameraene og fikle med lydopptakerne. Dette er ikke helt unaturlig av elever i en så ung alder. Det var også tydelig at kameraeffekten avtok noe gjennom timene. Det virket også som at kameraene og lydopptakerne fikk mindre og mindre oppmerksomhet jo eldre elevene ble.

Det siste kriteriet for å sikre kvaliteten på studien, er objektivitet. Til tross for at man som forsker skal tilføre sitt eget perspektiv på forskningen, er det viktig at resultatene er preget av forskingen som faktisk gjennomføres (Johannessen et al., 2016). En av

metodene jeg har benyttet meg av for å sikre dette, er å se om resultatene støttes av andre resultater i lignende forskning og ved å beskrive forskningsprosessen nøyaktig.

Et annet aspekt det er tatt hensyn til, er forskerbias (Cohen et al., 2017). Dette begrepet omhandler blant annet hvordan jeg møter forskingen med en forforståelse, kunnskaper og oppfatninger om virkeligheten. Det er typisk at disse tre aspektene vil påvirke hvor vi ser, hva vi ser, hvordan vi ser, når vi ser, hva vi tror vi ser, hvem vi ser på, hva vi tenker på når vi observerer og hvordan disse observasjonene vektlegges og tolkes

(Christoffersen & Johannessen, 2012; Cohen et al., 2017). Teorier knyttet til

kommunikasjon og lærerintervensjoner vil sammen med mine forkunnskaper danne utgangspunkt for observasjonene. Dette vil bidra til å styrke mine teoretiske kunnskaper på feltet, og gjennom interaksjonene mellom teorien som leses og praksisen som

observeres, vil teorien deduktivt gi en bedre struktur, mens den induktive delen bidrar til åpenhet i de innsamlede dataene. Til sammen bidrar dette til en økt sjanse for å få innsikt i det som undersøkes (Christoffersen & Johannessen, 2012).

I og med at det er flere tema som ble analysert, valgte jeg å analysere temaene hver for seg. Det vil si at jeg ble ferdig med å analysere innholdet i klasseromssamtalene under alle oppsummeringene, før jeg begynte med neste tema; kommunikative tilnærminger.

Jeg begynte alle analysene med å ta tiden av de ulike fasene, før jeg gikk over innholdet

i klasseromssamtalen, de kommunikative tilnærmingene, kommunikasjonsformene og

37

lærerintervensjonene. At jeg analyserte kategori for kategori ser jeg på som en styrke i studien min, da sjansen er større for at jeg tolker situasjonene likt i alle øktene. Jeg ble også bedre og bedre kjent med materialet underveis, og jeg gikk gjennom flere ganger for å dobbeltsjekke kategoriseringene.

3.6.2. Etiske betraktninger

Ved videoobservasjoner reiser det seg etiske dilemmaer man som forsker må ta hensyn til. Nerdrum (1998) har med utgangspunkt i de forskningsetiske retningslinjene

sammenfattet tre typer hensyn man som forsker må tenke gjennom.

Det første hensynet er retten til selvbestemmelse og autonomi, som innebærer at deltakerne i studien selv skal kunne bestemme over sin egen deltakelse. Deltakerne må selv samtykke i å delta i studien, og de skal ha muligheten til å trekke seg fra studien når de selv måtte ønske (Nerdrum, 1998). I og med at det er benyttet videoobservasjon fra klasserom på barnetrinnet i denne studien, må foresatte til elevene samtykke på deres deltakelse. Dette ble gjort ved at forskningsgruppen sendte ut samtykkeskjema til de foresatte med informasjon om studiens innhold, hva deltakelse innebærer, hva som skjer med informasjonen om deltakerne og at deltakelse er frivillig (se vedlegg 6). Når det kommer til lærerne i studien, avgjør de selv om de ønsker å delta eller ikke.

Det andre hensynet man må etterstrebe, er respekt for privatlivet. Dette innebærer at deltakerne selv skal kunne avgjøre hvem som skal «slippes inn» i livet sitt, og hvilken informasjon som «slippes ut» (Christoffersen & Johannessen, 2012; Nerdrum, 1998).

Dersom det er noe deltakerne ikke ønsker å dele, er de i sin fulle rett til det. Man må også passe på at informasjonen om deltakerne er konfidensiell og ikke mulig å

identifisere. For å ivareta dette hensynet, har jeg bevisst valgt å utelukke informasjon om de to skolene som deltar i forskningsprosjektet. I tillegg er det benyttet pseudonymer under transkriberingen, men bakgrunnsinformasjon om de ulike lærerne presenteres.

Det siste hensynet Nerdrum (1998) har definert, er vurdering for risiko av skade. Dette innebærer at deltakerne skal utsettes for minst mulig belastning, og at man som forsker vurderer om man kan berøre sårbare og følsomme områder ved deltakerne. Dette ser jeg ikke på som et reelt problem i selve studien, men det vil uansett være viktig å presisere at intensjonen med denne studien ikke er å kritisere lærernes praksis, men å undersøke hvordan lærerne gjennomfører oppsummering for å få en dypere kunnskap på fagfeltet og for å utvikle egen praktisk yrkesteori.

I og med at det i denne studien ble benyttet videoopptak, vil det være mulig å identifisere enkeltpersoner. Med utgangspunkt i dette, var forskningsprosjektet

meldepliktig til Norsk Senter for Forskningsdata (NSD). Det var forskningsgruppen som

meldte inn studien, og de fikk tillatelse til å utføre prosjektet (vedlegg 7).

38

In document Oppsummering i utforskende arbeid i naturfag (sider 45-48)