1. Innledning
1.1. Bakgrunn for valg av tema
Da Kunnskapsløftet ble innført i 2006, kom utforskende arbeid i naturfag virkelig på dagsorden. Forskerspiren ble et hovedområde i læreplanen og hadde som mål å bidra til å ivareta naturvitenskapen som et produkt og en prosess (Utdanningsdirektoratet, 2013). Når nye læreplaner nå i 2020 skal implementeres i skolen, kan man se at utforskende arbeidsmåter også vil være sentralt i fremtidens skole. Forskerspiren er nå erstattet med kjerneelementet Naturvitenskapelige praksiser og tenkemåter, og en sentral endring i naturfaget omhandler blant annet at faget skal bli mer praktisk enn det er i dag (Kunnskapsdepartementet, 2018). Dette kan vi blant annet se av at 22 av de 70 kompetansemålene for 1.-10.trinn i den nye læreplanen inneholder verbet utforskende, til en forskjell fra LK06, der kun tre av 101 kompetansemål inneholdt verbet utforskende (Utdanningsdirektoratet, 2013, 2019).
Utforskende arbeidsmåter forblir altså en viktig del av naturfagundervisningen, dette til tross for at effektiviteten av utforskende arbeid er et omdiskutert tema. Abrahams &
Millar (2008) hevder at læringsutbyttet kan være overvurdert, mens TIMSS og PISA ikke har greid å finne noen klar sammenheng mellom skoleprestasjoner og utforskende arbeid (van Marion, 2015). På den andre siden har blant annet Aktamis, Hiğde og Özden (2016) funnet at utforskende arbeidsmåter hadde positiv effekt på elevers akademiske
prestasjoner, prosessforståelse og holdninger til naturfag. De fant også ut at utforskende arbeidsmåter var mer effektivt på elevers prestasjoner enn tradisjonell undervisning.
Samtidig peker andre studier på at det er tilretteleggingen av det utforskende arbeidet som avgjør elevenes læringsutbytte (Dobber, Zwart, Tanis & Oers, 2017; Jerrim, Oliver &
Sims, 2019; van Marion, 2015; Ødegaard & Arnesen, 2010; Ødegaard, Haug, M.Mork &
Sørvik, 2014). Ødegaard og Arnesen (2010, s.18) hevder at «… det ikke er hvilken undervisningsform som blir brukt som er viktigst, men hvilken fagdidaktisk kvalitet den er preget av».
Utforskende arbeidsmåter har interessert meg gjennom hele lærerutdanningen, og var dermed noe jeg ønsket å skrive om i min oppgave. For å avgrense oppgaven, var det optimalt å kunne se på én fagdidaktisk kvalitet som kunne bidra positivt for elevers læring, og denne kvaliteten ble oppsummering i det utforskende arbeidet.
Bakgrunnen for at jeg valgte å se mer på oppsummering var at jeg fikk ta del av et tverrfaglig prosjekt ved lærerutdanningen ved NTNU med tittelen «Literacy og faglighet i skole og arbeidsliv» (fra nå: Literacy-prosjektet, se kapittel 1.2). De ønsket at noen skulle se nærmere på hvordan lærere gjennomfører oppsummering i det utforskende arbeidet, og da særlig med fokus på lærernes tidsbruk.
Dette med oppsummering fanget min interesse, både for å styrke min egen praktiske yrkesteori, men også på grunn av at studier viser at lærerne bruker minst tid i denne fasen av undervisningen (Klette, 2003; Ødegaard et al., 2014). Dette er noe jeg kan kjenne meg igjen i, da jeg ved flere anledninger i mine praksisperioder har fått
tilbakemelding på at jeg ikke bare må planlegge å sette av tid til oppsummering, men at
jeg faktisk også må oppsummere.
2
Oppsummering i denne studien handler om hva læreren gjør etter utforskingen. I denne sammenheng spiller språket en viktig rolle. Hensikten er at språket skal kommunisere sammenhenger mellom det elevene har observert, og det teorien sier. Språket er vårt viktigste verktøy for læring (Halliday, 2003), og det er flere som viser til at man må mestre fagets språk for å kunne mestre faget (Maagerø & Skjelbred, 2010; Sørvik, Blikstad-Balas & Ødegaard, 2015). Studien min baserer seg på utforskende
undervisningsøkter for elever fra 1.-3.trinn, og jeg kommer til å gå dypere inn på oppsummeringene fra 12 undervisningsøkter.
I læreplanen LK06 (Utdanningsdirektoratet, 2013) og i Fagfornyelsen
(Utdanningsdirektoratet, 2019) spiller også språket en viktig rolle. Grunnleggende ferdigheter er en sentral del av både læreplanen LK06, men også Fagfornyelsen. Tre av de fem grunnleggende ferdighetene innebærer at elevene skal kunne lese, skrive og uttrykke seg muntlig innenfor alle fagene (Utdanningsdirektoratet, 2017). Dette
innebærer at elevene gradvis skal kunne lære seg og bruke språket som er relevant for faget.
1.2. Literacy og faglighet i skole og arbeidsliv
Literacy-prosjektet er et tverrfaglig prosjekt ved grunnskolelærerutdanningen ved NTNU som omhandler utviklingen av grunnleggende ferdigheter i skolefagene. I realfagene ligger fokuset særlig på undersøkende og utforskende tilnærminger for å fremme elevers motivasjon og prestasjoner.
Forskergruppen i prosjektet samarbeider med to ulike skoler, og har som mål å følge et trinn fra hver av skolene gjennom hele barneskolen. Så langt har de fulgt elevgruppene fra første til fjerde trinn. Forskergruppen og skolene har gjennomført «lesson-studies»
(undervisningsstudier), som innebærer at forskergruppen har vært med og utformet utforskende undervisningsopplegg sammen med lærerne på skolen. Lærerne har deretter gjennomført opplegget, før de sammen med andre observerende lærere og forskere har reflektert over gjennomføringen. Deretter har de utarbeidet en ny og forbedret utgave av opplegget bygd på erfaringene fra gjennomføringen. Det reviderte opplegget har så blitt gjennomført på en annen elevgruppe på trinnet.
1.3. Problemstilling og forskningsspørsmål
Problemstillingen som ligger til grunn for denne studien er:
«Hvordan gjennomfører lærere oppsummering i utforskende arbeid i naturfag?».
Fokuset i studien er dermed rettet mot læreren, og hvordan læreren gjennomfører oppsummering i utforskende arbeid i naturfag. For å belyse denne problemstillingen er videoanalyse av 12 undervisningsøkter av utforskende arbeid i naturfag utført.
Problemstillingen fanger ganske bredt og er veldig åpen, og det er dermed behov for å avgrense den ved hjelp av forskningsspørsmål. Følgende forskningsspørsmål er stilt:
1. Hvordan er lærernes tidsbruk i de ulike fasene av utforskende arbeid?
2. Hvordan er innholdet i klasseromssamtalene under oppsummeringene?
3. Hvilke kommunikative tilnærminger benytter lærerne seg av under oppsummeringene?
4. Hvilke kommunikasjonsmønstre benyttes under oppsummeringene?
5. Hvilke lærerintervensjoner benyttes under oppsummeringene?
3
Disse forskningsspørsmålene er valgt ut med bakgrunn i hva litteraturen viser er viktig med oppsummering, samt mine egne tanker om viktige aspekter rundt oppsummering.
1.4. Definisjon av sentrale begreper
I dette delkapittelet defineres sentrale begreper som benyttes i denne studien.
1.4.1. Utforskende arbeidsmåter
Jeg har valgt å forholde meg til definisjonen gitt av Knain og Kolstø (2019, s.15):
«Arbeidsmåter som påkaller og øver kompetanser i å stille spørsmål og utvikle svar som underbygges ved hjelp av ulike bevismidler, og hvor bevismidler kan være både egne og andres data så vel som autoritative tekster».
1.4.2. Oppsummering
Oppsummering er når lærerne systematisk oppsummerer refleksjoner rundt de ulike aktivitetenes læringspotensialer, og hvor læreren avrunder og oppsummerer de ulike aktivitetene som er blitt gjort i løpet av undervisningsøkten (Klette, 2003, s.72). I denne studien ser jeg på oppsummering som hva som skjer etter elevene er ferdige med aktivitetene i utforskingen. Jeg har valgt å slå sammen det Mork (2016) og Haug (2016) har definert som diskusjons- og kommunikasjonsfasen under utforskende arbeid som oppsummering. Det vil si at jeg har valgt å definere oppsummering der minst en av følgende aktiviteter forekommer i klasserommet: diskutere ulike tolkninger, trekke slutninger, diskutere implikasjoner, koble teori og empiri, muntlig kommunikasjon av resultater, skriftlig kommunikasjon av resultater og vurdering (Ødegaard, 2016b).
1.4.3. Kommunikative tilnærminger
Kommunikative tilnærminger kan deles inn i to dimensjoner (se tabell 3). Den første dimensjonen representerer to former av interaksjon; dialogisk og autoritativ, mens den andre dimensjonen representerer forskjellen mellom interaktiv og ikke-interaktiv
snakking (Scott, Mortimer & Ametller, 2011). De to dimensjonene danner til sammen fire kommunikative tilnærminger: 1) interaktiv/dialogisk, der læreren lytter til og spiller på elevenes ideer, 2) interaktiv/autoritativ, der kommunikasjonen er lærerstyrt og fokusert på «fasiten», 3) ikke-interaktiv/dialogisk, der læreren står for snakkingen, men tar hensyn til elevenes ideer, og til slutt 4) ikke-interaktiv/autoritativ tilnærming, som fungerer som en forelesning der læreren snakker og er ute etter et fasitsvar (Mortimer &
Scott, 2003).
1.4.4. Kommunikasjonsmønstre
Kommunikasjonsmønstre sier noe om hvordan lærerne og elevene intervenerer med hverandre, og sees ofte på som en tredelt dialog, enten av mønsteret IRE eller IRF. I står for initiering fra læreren, R for respons fra eleven, E for evaluering av respons og F som tilbakemelding på respons (Mortimer & Scott, 2003).
1.4.5. Lærerintervensjoner
Lærerintervensjoner sier noe om hvordan lærere intervenerer for å utvikle den
naturvitenskapelige kunnskapen hos alle elevene, enten ved hjelp av å forme ideer,
velge ideer, markere sentrale ideer, dele ideer, sjekke elevforståelse eller gjennomgang
(Mortimer & Scott, 2003).
4
1.5. Oppgavens oppbygning
I kapittel 2 legges det teoretiske grunnlaget for oppgaven. Jeg har belyst språkets rolle i utforskende arbeid og i læring generelt. Videre har jeg tatt for meg utforskende arbeid og dets ulike faser, særlig med fokus på diskusjons- og kommunikasjonsfasen som danner grunnlaget for min definisjon på oppsummering. Til slutt blir klasseromssamtaler presentert med fokus på Mortimer og Scotts (2003) analytiske rammeverk. All teorien som er presentert fungerer som et rammeverk for analysen og diskusjonen i oppgaven.
Kapittel 3 tar for seg studiens metode og begrunnelser for valg som er tatt. Her
presenteres studiens datamateriale og grad av utforsking i øktene, kategoriene som er benyttet i analysen, informasjon om deltakerne i studien og refleksjoner rundt
pålitelighet og troverdighet.
I kapittel 4 presenteres og analyseres studiens datamateriale. Kapittelet er inndelt etter studiens forskningsspørsmål. Lærernes tidsbruk i de ulike fasene presenteres altså først, og deretter innholdet i klasseromssamtalene, de kommunikative tilnærmingene,
kommunikasjonsmønstre og lærerintervensjoner.
Kapittel 5 er diskusjonskapittelet. Her drøftes resultatene i studien opp mot
forskningsspørsmålene og etablert teori. Også dette kapittelet er inndelt etter studiens
forskningsspørsmål. Til slutt kommer oppsummering og konklusjon i kapittel 6.
5
In document
Oppsummering i utforskende arbeid i naturfag
(sider 11-15)