Debruçando-se sobre a forma como o ser humano pensa, percebe e aprende, as teorias behavioristas formaram a corrente dominante no âmbito do desenvolvimento humano até meados dos anos 60, numa altura em que fatores como a memória e a atenção se tornaram no centro dos estudos, originando a Psicologia Cognitiva. Os seguidores desta corrente interessavam-se pela forma como a mente humana processa a informação, analisando os mecanismos que o ser humano usa para a reter, processar e usar. Os conceitos de atenção9, perceção e memorização10 são pontos centrais desta corrente.
9 A atenção é fundamental na aprendizagem uma vez que a sua falta conduz geralmente a resultados
negativos. À medida que a criança cresce, os níveis de atenção acompanham o seu desenvolvimento, sendo-lhes possível estar atentas a uma determinada tarefa durante um período de tempo mais longo.
10 A memória processa-se através de um modelo de registos sensoriais nos quais os estímulos são
gravados durante um breve período de tempo antes de serem transferidos a curto prazo e, depois, através de repetições e associações, levar a informação a ser retida na memória a longo prazo. A memória é assim, a par da atenção, particularmente importante no processo de aprendizagem, pois é ela que permite ao aluno reter as informações que serão posteriormente processadas originando o conhecimento. Um dos maiores problemas que o aluno de uma língua estrangeira enfrenta é a memorização de vocabulário e, por conseguinte, o professor deve fomentar, tal como para a atenção, atividades que favoreçam a sua memorização.
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Para Piaget, qualquer organismo vivo procura adaptar-se ao meio e procura equilíbrio entre aquilo que é conhecido e o que está a ser experienciado. Este processo ocorre de forma diligente e ativa, capaz de provocar alterações sobre as quais estes mesmos organismos reagem. Assim, o desenvolvimento das estruturas cognitivas caracteriza-se por transformações contínuas que, por sua vez, provocam alterações na forma de estar de cada ser humano. A criança começa, segundo Piaget, a ter as suas primeiras experiências logo à nascença embora apelem apenas aos sentidos básicos que são para Piaget a forma mais importante de exploração e descoberta do meio envolvente. O processo de equilíbrio surge sempre acompanhado pelos processos de assimilação e acomodação, processos esses que permitem alcançar o equilíbrio. A teoria da Epistemologia Genética lida com fatores relacionados com o ponto de vista biológico uma vez que aborda a forma como estes atuam sobre o desenvolvimento cognitivo, operando através da hereditariedade específica e geral. A importância das estruturas físicas herdadas reside no facto de permitirem a realização de determinadas funções intelectuais e de proibirem outras.
Piaget (1969) afirma ainda que a experiência é importante, pois é através dela que a criança assimila o mundo e se adapta a ele, de forma a construir níveis de equilíbrio mais estáveis, considerando as experiências físicas e lógico-matemáticas como muito importantes para a construção desse equilíbrio, referindo:
“[l]‟expression physique consiste à agir sur les objets et à découvrir des propriétés par abstraction à partir de ces objets: par exemple soupeser des objets et constater que les plus lourds ne sont pas toujours les plus gros. L‟expérience logico-mathématique (indispensable aux niveaux où la déduction opératoire n‟est pas encore possible) consiste également à agir sur les objets, mais à découvrir des propriétés par abstraction à partir, non pas des objets comme tels, mais des actions elles-mêmes qui s‟exercent sur ces objets: par exemple aligner des cailloux et découvrir que leur nombre est le même en procédant de gauche à droite et de droite à gauche (ou en cercle, etc.)[…]” (57-8).
Tendo em conta o disposto por Piaget, ao darmos algumas peças de Lego® a uma criança, esta irá montá-las de diversas formas e sabe que pode também alterar a sua disposição, aprendendo com isso que, independentemente da configuração que dá às peças, o número será sempre o mesmo.
Ainda de acordo com a teoria de Piaget, o pensamento do ser humano desenvolve-se de uma forma gradual e com mudanças que lhe permite atravessar quatro estágios de forma equilibrada. O primeiro estágio inicia-se à nascença e prolonga-se até cerca dos 24 meses no qual a criança baseia a sua atividade cognitiva na sua perceção sensorial e em esquemas motores, resolvendo apenas problemas práticos e vivendo o momento presente, não se preocupando nem com o passado nem com o futuro. Segundo Piaget, o relacionamento com os que lhe são próximos acontece tendo por base os esquemas cognitivos construídos. Geralmente, no final deste estágio, a criança não só começa a revelar esquemas mais complexos como também surgem os primeiros esquemas simbólicos. Após o segundo ano de
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vida e até cerca dos seis ou sete anos, a criança desenvolve-se dentro das barreiras do estágio Pré-Operatório. Nesta etapa, a capacidade de representação da criança assim como a sua linguagem aumentam, tornando-se mais elaborada, e o vocabulário mais rico, permitindo-lhe representar esquemas ausentes. Verificando-se que a função simbólica está já desenvolvida, recorrendo ao jogo simbólico a criança utiliza um objeto diferente do que quer representar, de forma a simular a realidade. Contudo, o pensamento nesta fase é egocêntrico e a criança não consegue colocar-se no papel do outro, predominando o animismo e o antropomorfismo, humanizando os animais e objetos como se de seres humanos se tratassem. A perceção imediata que a criança tem das coisas leva-a a criar distorções no seu modo de pensar, ou seja, ao olhar para uma boneca e ao humanizá-la está a ter uma perceção errada da realidade. O final deste estágio termina aproximadamente na mesma altura em que a criança começa a frequentar a escola e inicia o período de maior desenvolvimento. Durante o estágio a que Piaget deu o nome de Operacional-Concreto, o pensamento torna-se progressivamente lógico e objetivo, tendo por base o raciocínio e não apenas a perceção imediata. Todavia, a criança continua a necessitar de um objeto real para conseguir raciocinar, já que a total abstração do real não está ainda totalmente desenvolvida. De acordo com a divisão em estágios feita por Piaget, é a partir dos 11-12 anos que surge a capacidade de abstração que permite formular hipóteses, testá-las, pensar em termos de possibilidades, atingindo assim o seu desenvolvimento cognitivo em toda a sua plenitude e complexidade. Assim, para Piaget, a criança interage com o mundo, resolve os problemas que se lhe colocam e é desta forma que a aprendizagem ocorre.
Apesar de Piaget apresentar uma teoria bastante complexa e elaborada, esta foi também alvo de críticas. De acordo com Margaret Donaldson, as questões que Piaget colocou nas entrevistas que fez às crianças eram demasiado complexas e a linguagem empregue não era simples nem a usada no seu quotidiano, pelo que lhes era difícil perceber o que lhes era solicitado. Esta utilização da linguagem incomum para a criança fazia com que não fosse capaz de passar ao estágio seguinte, assim como era potenciadora de um ensino restritivo e limitador. Donaldson, após ter reajustado a teoria de Piaget e as questões que colocou, declarou: “once these tasks were presented in a familiar context, the majority of the results for children under seven improved” (apud Pound, 2005a, 9).
Além de Donaldson, Gardner também discutiu as contribuições de Piaget que, na sua opinião, não destacou a importância das emoções e da motivação na aprendizagem das crianças. Os estudos conduzidos por Gardner marcaram a mudança de paradigma no pensamento cognitivista ao questionar a ideia de inteligência como uma entidade individual e única, passível de ser medida por testes psicométricos. Gardner (2011) indica
:
“[i]n the heyday of the psychometric and behaviorist eras, it was generally believed that intelligence was a single entity that was inherited; and that human beings - initially a blank slate - could be trained to learn anything, provided that it was presented in an appropriate
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way. Nowadays an increasing number of researchers believe precisely the opposite; that there exists a multitude of intelligences, quite independent of each other; that each intelligence has its own strengths and constraints; that the mind is far from unencumbered at birth; and that it is unexpectedly difficult to teach things that go against early 'naive' theories of that challenge the natural lines of force within an intelligence and its matching domains”. (ibid., xxxvii)
Por conseguinte, o autor defende que o conceito de inteligência, como tradicionalmente definido e determinado pelos testes psicométricos, não é suficiente para descrever a multiplicidade de capacidades e competências manifestadas por cada ser humano individualmente. O autor vai mais longe e refere que uma criança que aprende as funções matemáticas mais facilmente não é mais inteligente que outra que apresenta mais facilidade no desenvolvimento das competências linguísticas ou artísticas. Muitas vezes as dificuldades encontradas pelos alunos são fruto da metodologia empregue no seu ensino e outro método poderá levá-las a desenvolver essas mesmas competências de forma mais rápida, profunda e conceptual. De facto, não há um método de ensino perfeito, que satisfaça as necessidades de todos os alunos da mesma forma e que lhes proporcione o desenvolvimento de capacidades com a mesma rapidez e resultados.
Gardner, neste contexto e à semelhança de Piaget, pode ser considerado como um construtivista, embora como, já mencionámos, critique alguns aspetos da teoria piagetiana. Piaget acreditava que todos os aspetos simbólicos têm a sua origem na mesma função semiótica, enquanto Gardner acredita que processos cognitivos independentes são usados pelos indivíduos de acordo com os símbolos com que se deparam. Por outras palavras, para Gardner, num plano analítico, cada área do desempenho cognitivo tem o seu próprio sistema simbólico, enquanto num plano sociológico cada uma destas áreas é caracterizada pelo desenvolvimento das competências que, por norma, são mais valorizadas em determinadas culturas ou domínios sociais e profissionais. De facto, o aspeto cultural desempenha um papel fundamental na teoria de Gardner pois, no seu entendimento, algumas capacidades só se desenvolvem quando o ambiente em que o ser humano se insere as valoriza e estimula a transmissão entre gerações. A aprendizagem da língua inglesa, por exemplo, está fortemente enraizada nas representações dos indivíduos que se movimentam na sociedade contemporânea e que transmitem os benefícios da sua aprendizagem a outros. A valorização desta aprendizagem desencadeou a proliferação de programa de ensino precoce do idioma, de forma a promoverem e a estimularem o desenvolvimento de uma capacidade considerada vital. O investigador acredita ainda que as capacidades de cada ser humano são organizadas verticalmente sugerindo que em cada domínio específico existem formas independentes de aprendizagem, memória e perceção, que podem ou não apresentar semelhanças, mas nunca uma relação direta.
Durante a sua investigação, Gardner estabeleceu dois pré-requisitos para a inteligência: “[a] human intelectual competence must entail a set of skills of problem solving
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– enabling the individual to resolve genuine problems or difficulties that he or she encounters and […] must also entail the potential for finding or creating problems” (ibid. 65-6). Como resultado do seu projeto de investigação e tendo em mente estes pré-requisitos, Gardner descreveu sete tipos de inteligência formuladas a partir de critérios conhecidos cientificamente, entre os quais: os danos cerebrais causados que afetam determinadas capacidades cognitivas, a existência de indivíduos sobredotados ou com necessidades educativas especiais, a existência de capacidades e operações identificáveis, os diferentes ritmos de desenvolvimento de cada indivíduo (relacionados com a origem do desempenho, a evolução histórica e a sua plausibilidade), a possibilidade de existência de distinções passíveis de serem confirmadas, testadas e apoiadas por resultados psicométricos e as capacidades que podem ser codificadas de forma simbólica.
As duas primeiras inteligências são as mais frequentemente abordadas no contexto escolar e aquelas que os professores, encarregados de educação e legisladores consideram como prioritárias no sistema de ensino. Assim, a inteligência lógico-matemática corresponde à capacidade que o ser humano possui para confrontar e avaliar objetos, analisar problemas de forma lógica, resolver operações matemáticas e investigar questões de forma científica. A inteligência linguística caracteriza-se pelo domínio e apresso pelo símbolo linguístico e pelo estudo dos idiomas. Esta capacidade envolve a sensibilidade para o uso retórico e poético da linguagem escrita e falada e a capacidade do seu uso para alcançar determinados objetivos.
A nível artístico, o autor determinou a existência de três inteligências: a musical, corporal-cinestética e a espacial. A primeira destas inteligências corresponde à capacidade que o ser humano possui para compor e executar padrões musicais, tendo noções de ritmo, melodia, timbre e harmonia. No que concerne a inteligência corporal-cinestética esta permite ao indivíduo controlar os movimentos corporais, usando o corpo no todo ou em parte, enquanto a inteligência espacial é caracterizada pela capacidade do ser humano para compreender visualmente o mundo que o rodeia, de forma precisa, transformando perceções e recriando as experiências visuais vividas anteriormente, mesmo quando o estímulo visual está ausente. A nível pessoal, o autor destaca a capacidade que cada indivíduo tem para se conhecer a si próprio, controlar e expressar emoções e estados de espírito (inteligência intrapessoal) e a capacidade para compreender as intenções, motivações e estados de espírito dos outros (inteligência interpessoal).
Estes sete tipos de inteligência potenciam sete formas distintas de ensino em vez de apenas um, sendo um dos motivos pelos quais o ensino deve ser rico e favorecer o desenvolvimento de diversas competências. Quando a existência destas inteligências é tida em consideração, de forma equilibrada e estruturada na planificação letiva, as atividades desenvolvidas podem tornar-se bastante motivadoras permitindo-lhes desenvolver diversas competências e, concomitantemente, proporcionar o desenvolvimento global do aluno. Se atendermos ao que se deve passar na aula de inglês no 1º ciclo, as inteligências múltiplas de
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Gardner podem ser incorporadas de forma a criar um ambiente escolar onde o aluno aprende de forma lúdica.
Tabela 5 – Aplicação das Inteligências de Gardner na aula de inglês.
Inteligência Aplicação na aula de língua Estrangeira Linguística
Brainstorming;
Desenvolvimento da leitura, escrita, audição e fala;
Dramatizações; Lógico-Matemática
Identificação de padrões;
Formulação de hipóteses;
Resolução de operações equações matemáticas; Corporal-Cinestética
Dramatizações;
Mímica;
Dança;
Espacial Colorir de acordo com padrão; Criação de projetos artísticos; Musical Canções; Nursery Rhymes; Exercícios de repetição; Trava-línguas; Intrapessoal Atividades de autoavaliação; Desenvolvimento da autoestima;
Execução de tarefas personalizadas;
Trabalho de pares, grupo, jogos de equipa, trabalho projeto; Interpessoal
Trabalho de pares e de grupo;
Jogos de equipa;
Trabalho projeto;
Apesar de muitas questões se levantarem em torno da teoria de Gardner, a sua utilidade a nível educativo é inegável, uma vez que possibilita aos professores questionar os seus métodos de trabalho e refletir sobre as razões que levam determinada atividade ou estratégia a ser mais ou menos conseguida, assim como alargar os seus horizontes pedagógicos.