Na umbanda, pode-se dizer que a cultura é contexto e objeto de aprendizagem, ou seja, se aprende a cultura na cultura. Em vista disso, o conceito de cultura perpassa todo este trabalho, porém tomo a liberdade de não me atar à discussão de suas várias acepções e polêmicas geradas em seu entorno, que vão desde abordagens que enfatizam o seu caráter normativo, àquelas que o consideram um conceito teoricamente obsoleto45.
Procuro caminhar na direção apontada pela hipótese de um paradigma ecológico46, que, segundo Otávio Velho (2001)47, trataria de uma perspectiva que busca, fundamentalmente, superar a oposição entre natureza e cultura há muito instaurada no âmbito científico. Afirma o autor:
[...] hoje ironicamente, é o intelectualismo que está posto em dúvida, sobretudo através de renovadas referências que questionam a oposição mente-corpo, por vezes por via de uma rediscussão dos cartesianismos. Na antropologia isso tem sido associado a
45
Uma revisão das várias acepções de cultura e as suas implicações para a compreensão do fenômeno da aprendizagem humana pode ser vista em GOMES (2006). Sobre os debates no campo da Antropologia a respeito do conceito de cultura uma referência importante é SAHLINS (1997a, b).
46 Abordagem da qual Gregory Bateson é considerado precursor.
47 Neste ensaio bibliográfico, Otávio Velho dá destaque a publicação da obra “Perception of Enviroment”
de Tim Ingold, ocorrida em 2000, mesmo ano em que sai a aguardada reedição de “Steps to an Ecology of
Mind”, de Gregory Bateson. Segundo Velho (2001) as duas obras sugerem a emergência de um novo
paradigma no interior das ciências sociais, algo tão forte e eficaz, capaz de “realizar uma crítica da ciência ou pelo menos das imagens, poderosas, que se formam a seu respeito”, podendo inclusive levar “antropologia a ocupar um lugar significativo nos debates científicos atuais”(p.138).
58 problemáticas como a do embodiment48 [...] e a do desenvolvimento de habilidades (skills) que envolvem transformações corporais no próprio processo de transmissão e aprendizado. [...] Mas também tem sido associado de um modo mais geral ao questionamento à oposição forte entre cultura e natureza (2001: 5).
Situando-se entre os que buscam na abordagem ecológica um “deslocamento do sujeito cartesiano, e com ele, da série de oposições que inclui aquela entre natureza e cultura” (Velho, 2001: 135), o antropólogo britânico Tim Ingold propõe a retomada da unidade original do conceito de cultura no sentido de compreendê-la como habilidade (skill).
Em seu artigo “From the transmission of representations to the education of
attention”, publicado em 200149, Ingold questiona o pressuposto da ciência cognitiva50 de que o conhecimento existe principalmente na forma de “conteúdo mental” que é passado de geração em geração, e que a cultura é a herança que uma população recebe de seus antepassados. Partindo deste ponto de vista, o autor apresenta a seguinte questão como norteadora do seu argumento: como cada geração contribui para o conhecimento (knowledgeability) da seguinte?
Formulada de outros modos: como a experiência que adquirimos ao longo de nossas vidas é enriquecida pela sabedoria de nossos ancestrais? E como, por sua vez, tal experiência se faz sentir nas vidas dos descendentes? Em termos gerais, na criação e manutenção do conhecimento humano, o que dá, de subsídio, cada geração à geração seguinte? Antecipando que a resposta a tais questões não pode estar ligada à transmissão de representações, Ingold argumenta que o que aprendemos e transmitimos às novas gerações não seria somente significados, mas habilidades51 (2001 a: 139).
48
O campo dos debates sobre embodiment vem sendo constituído desde os anos de 1980 tendo Bourdieu e Merleau-Ponty como alguns dos interessados pela temática. A respeito disso, ver Csordas (1990).
49 Este artigo foi originalmente publicado em H. Whitehouse (ed.), The debated mind: evolutionary
psychology versus ethnography (Oxford: Berg, 2001), p. 113-153. Em 2010, a revista Educação publicou
uma tradução feita por José Fonseca autorizada por Ingold em 2009. O artigo traduzido foi publicado com o título “Da transmissão de representações à educação da atenção” (Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 6-25, jan./abr. 2010).
50 Não apenas Ingold (2001), mas também Toren (1999), Varela (1992), Maturana e Varela (2005), dentre
outros, questionam as abordagens que tomam a aprendizagem como aquisição de representações separadas do fazer.
51 Devido ao amplo uso e sentidos que o termo habilidade adquire em diferentes campos do
conhecimento, neste texto vou apresentá-lo sempre em negrito para marcar que se trata de um termo conceitual específico.
59 Para entender esta noção, recorro a outro artigo de Ingold em deixa claro que sua argumentação parte da premissa de que o conhecimento não é construído de algum tipo de combinação de capacidades inatas e competências adquiridas. Para ele, “o ser humano, com suas atitudes e disposições particulares, não é produto nem dos gens nem da cultura, nem de ambos juntos”, mas sim “formado dentro de um processo vitalício (lifelong) de desenvolvimento ontogenético” (2001 b: 27).
Por isso sua definição de habilidade dá ênfase às relações entre os sujeitos, os instrumentos e os ambientes, e é por esse motivo também que Ingold afirma que sua proposição teórica “não apenas se beneficia, mas também demanda uma abordagem ecológica” (2001 b: 21) E é neste sentido também que, como afirma Velho “se coloca a problemática do embodiment, que, para Bateson, tem suporte, não propriamente nos corpos, mas nas relações, padrões comunicativos” (2001: 137).
Assim, buscando mover-se para além “da dicotomia entre capacidades inatas e competências adquiridas” (ou entre biologia e cultura) e com foco nas “propriedades emergentes de sistemas dinâmicos”, Ingold sugere que é por meio de um “processo de habilitação” (enskillment) que cada geração “alcança e ultrapassa a sabedoria de seus predecessores” (2001a: 114). Isso o leva a concluir que, no desenvolvimento do conhecimento, a contribuição que cada geração dá para a próxima não está na acumulação ou estoque de representações, mas no desenvolvimento de um modo particular de orientação, ação, interação em um ambiente.
A observação das práticas na “Casa do J.” possibilitou perceber a imbricação de elementos muitas vezes tratados como dicotômicos. Como afirma Christina Toren52 (1999: 4), certas distinções teóricas amplamente aceitas (como cultura-biologia, sociedade-indivíduo, mente-corpo, mental-material, teoria-prática, subjetivo-objetivo, processo-estrutura), não “capturam a nossa experiência cotidiana de mundo e nossas relações com os outros”. Pelo contrário, dificultam a compreensão dos fenômenos sociais, uma vez que opõem aspectos intimamente atrelados. No caso da umbanda, a aprendizagem supõe corpo, mente, cultura, objetos, ambientes e seres humanos e não- humanos.
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Com a intenção de forçar uma mudança genuína no modo como os antropólogos e cientistas humanos, concebem a si próprios e aos outros seres humanos, bem como no modo como fazem suas pesquisas, Toren (1999, p. 4) propõe que o corpo e a mente, o biológico e o cultural, o material e o mental sejam tomados como aspectos um do outro, ao invés de fenômenos separados e dialeticamente relacionados.
60 Do mesmo modo que parece inadequado à compreensão da aprendizagem da umbanda estabelecer uma relação dicotômica entre corpo e mente, ou entre biologia e cultura, não se pode tomar como foco o “indivíduo aprendiz” (isolado, descontextualizado). As várias citações do diário de campo apresentadas ao longo desse trabalho (e tantas outras semelhantes que poderiam ser citadas) demonstram que a umbanda é aprendida na prática social por meio da experiência53.
Ingold afirma que “cada ser humano é o centro da consciência e agência no campo da prática” (2000: 5) e que a habilidade é inevitavelmente aprendida por meio da experiência e da prática em um ambiente. Para o autor “a habilidade não é uma técnica de corpo, mas a capacidade de ação e percepção do organismo como um todo (pressuposto da indissolubilidade corpo e mente), situado em um ambiente ricamente estruturado” (idem).
A atuação do prático habilidoso é contínua e fluente exatamente porque consegue responder às perturbações do ambiente percebido, sendo capaz de se sintonizar junto com os movimentos da tarefa que realizada, levando em conta qualidades como cuidado, julgamento, destreza (Ingold, 2001a: 136). Portanto, na perspectiva que tem sido proposta pelo autor, habilidade não deve e pode ser considerada simplesmente como uma técnica54 corporal.
Sendo assim, todas as habilidades, até aquelas que são supostamente consideradas inatas, como andar e falar, seriam então constituídas da mesma maneira, (Velho, 2001: 137). Referindo-se mais uma vez as proposições de Gregory Bateson e a abordagem ecológica da cultura, Ingold (2001b: 21) conclui o artigo afirmando que:
a habilidade, em síntese, é uma propriedade não individual do corpo (como uma entidade biofísica, uma coisa em si mesma), mas um campo total de relações constituídas pela presença da pessoa- organismo (corpo e mente) em um ambiente ricamente estruturado. (Tradução minha)
53
O comportamento ético (descrito por Varela 1992), o boxe (descrito por Wacquant, 2002), o cálculo (descrito por Lave, 1988), a produção do ceramista (descrita por Sem, 1999) e a umbanda são atividades diferentes. Contudo, apesar de se tratar de práticas diferentes, as teorizações dos autores estão apontando para a mesma forma de entender o processo de aprendizagem. O que serve para compreender o modo de aprender umbanda (atividade prática concreta) serve para atividades tidas como abstratas (como o cálculo, a ética). Em todos os casos a aprendizagem se dá por um processo de participação na prática social. É por isso que Wacquant (2002: 12) tem grande pertinência na sua afirmação de que os boxeadores (ou aqui, no caso, os umbandistas) “têm muito a nos ensinar” sobre o boxe (e sobre a umbanda), “é claro, mas principalmente sobre nós mesmos”.
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61 Tim Ingold constrói seu argumento afirmando que a noção de habilidade não deve ser tratada nem somente como funcionamento mecânico, nem como expressão simbólica apenas, mas sim como conhecimento prático, como uma prática habilitada (2001b: 20). Isto porque, para ele, o conhecimento não ocorre entre as estruturas do mundo e as estruturas da mente, mas é “imanente à vida e consciência do conhecedor, pois desabrocha dentro do campo de prática – a taskscape – estabelecido através de sua presença enquanto ser-no-mundo” (2001a: 177).
É neste sentido que Ingold propõe pensar a habilidade como fundamento do conhecimento e a educação da atenção como o modo pelo qual se pode compreender a aprendizagem presente nas práticas sociais cotidianas.