Rosenkorstradisjonen og philosophia perennis

Para se elucidar o significado do termo Gestão do Conhecimento, primeiro é necessário buscar entendimento sobre o que vem a ser conhecimento. O estudo do conhecimento não é um tema novo. É discutido por diversas áreas das ciências há muito tempo. E mesmo assim, “parece não haver consenso sobre a natureza do conhecimento. E nenhum consenso sobre o conhecimento na história do pensamento humano”. (JONES, 1952 apud FIRESTONE; MCELROY, 2003, p. 3), como será visto de forma sucinta a seguir com base em pesquisadores e estudiosos do tema Gestão do Conhecimento.

Nonaka e Takeuchi (1997, p. 63) consideram o conhecimento como “um processo humano dinâmico de justificar a crença pessoal com relação à ‘verdade’ ”. Nesse contexto, a palavra verdade faz alusão à resposta pessoal encontrada para justificar aquilo que se acredita como sendo verdadeiro. Por sua vez, McElroy (2003b) concorda com o lado humanístico do conceito de conhecimento apresentado por Nonaka e Takeuchi, entretanto discorda, fortemente, da concepção de conhecimento como uma crença verdadeira justificável.

Para ele, o conhecimento precisa ser entendido por meio de uma visão filosófica que permita a aceitação do conhecimento como não-acabado e em constante evolução. McElroy (2003a, 2003b) baseia-se na doutrina do falibilismo do filósofo Karl Popper, que prega a falibilidade dos seres humanos – por serem falíveis, os seres humanos não podem conhecer a verdade com certeza total. Não pode haver verdade completa, existe apenas a proximidade da

verdade, qualquer parte de um determinado conhecimento pode estar errado. Por isso, todo tipo de conhecimento deve ser continuamente submetido a testes, a avaliações e à crítica racional. Para Popper (1972 apud MCELROY, 2003b) apenas ao se seguir um processo de contínua verificação e validação, os erros de pensamento podem ser eliminados e, dessa forma, torna-se possível maior aproximação de uma representação autêntica Entretanto, assumir que a verdade absoluta foi atingida é assumir demais. Não importa quão certo se acredita estar da verdade, existe sempre a possibilidade de erro, já que crenças, observações, teorias e conclusões situam-se dentro e entre as mentes humanas.

Allee (2002a) conceitua conhecimento como sendo um processo social que emerge e navega pelas redes, comunidades e teias de conversação; e Davenport (1998, p. 6), por sua vez, declara que “o conhecimento existe dentro das pessoas, faz parte da complexidade e imprevisibilidade humanas”, sendo uma faculdade humana ou um processo social, então, é pessoal e “manifesta-se originalmente dentro da cabeça das pessoas” (BARQUIN, 2001, p. 128), podendo ou não ser transmitido em linguagem formal e sistemática. Quando transmissível é denominado conhecimento explícito e quando não, devido à dificuldade de compartilhamento, conhecimento tácito (POLANYI, 1966 apud NONAKA; TAKEUCHI, 1997).

Para ilustrar, de forma simplista, essa distinção de conhecimento tácito e conhecimento explícito, dois exemplos são, respectivamente, apresentados: a) pergunte a um arquiteto como obter uma idéia para decorar determinado ambiente de forma inovadora e criativa, e este provavelmente lhe responderá que não sabe como explicar, pois se trata de um momento de inspiração, um insight. A idéia simplesmente surge em sua cabeça; b) pergunte a um engenheiro como levantar as paredes de uma casa, e este, se desejar, lhe explicará passo a passo o que fazer e que materiais utilizar. Com certeza, neste caso, seria muito mais simples repetir os passos comunicados e realizar a tarefa; naquele, não se saberia por onde começar

para se obter um insight. Nos dois casos, o conhecimento existe e encontra-se na cabeça de ambos, arquiteto e engenheiro. Já pelo ponto de vista de quem faz as perguntas, as respostas dadas são, a princípio, informações recebidas que podem vir a transformar-se em conhecimento quando, e se, assimiladas e validadas.

Segundo Sveiby (2001), alguns executivos interpretam o termo conhecimento como um objeto; outros, como um processo. No primeiro caso, conhecimento é visto como uma "coisa material que pode ser percebida pelos sentidos" (HOUAISS,[?]), algo que pode ser manipulado, armazenado, mensurado e, até, controlado. No segundo caso, conhecimento é visto como uma ação, como a "capacidade de agir" (SVEIBY, op. cit, p. 2), um ato ou efeito de apreender, de conhecer. É o entendimento adquirido por meio da observação, do estudo ou da experiência, entre outros.

“Da mesma forma que uma partícula atômica pode parecer ser uma onda ou uma partícula, dependendo de como os cientistas a observam, o conhecimento pode ser visto tanto como um processo quanto um ativo” (DAVENPORT, 1998, p. 6). A interpretação de conhecimento como objeto ou ativo muito se assemelha à acepção do termo informação. Talvez, por isso, sejam usados com freqüência como termos intercambiáveis.

A comunicação contínua que ocorre através das atividades cotidianas de trabalho gera tanto conhecimento tácito como explícito. O conhecimento tácito é a riqueza do saber como que reside na cabeça das pessoas, profundamente enraizado em suas experiências de vida e em sua maneira de aprender. Conhecimento explícito, por sua vez, é o que é liberado, compartilhado, documentado e comunicado.

A discussão sobre a utilização de termos correlatos, tais como sabedoria, significado, informação, dados, entre outros, é extensa. Um exemplo interessante pode ser visto na estrutura de complexidade do conhecimento, Figura 1, proposta por Allee (1997):

Figura 1 - Diagrama de complexidade do conhecimento Fonte: Adaptado de Allee (1997)

Conforme a visão de Allee (1997), sucintamente descrita nos próximos parágrafos, pode-se pensar no conhecimento pessoal como uma teia onde muitos pensamentos, sentimentos, conceitos, idéias e crenças se entrelaçam. O conhecimento individual é organizado com base nos modelos mentais2 de cada pessoa que explicam como o mundo funciona.

Enquanto o conhecimento pessoal desenvolve-se, uma diversidade de atividades de aprendizagem é constituída. Para se aprender algo, conta-se com o entendimento individual profundo e abrangente sobre como todas as coisas funcionam, auxiliando o processo de resposta apropriado para lidar com algo novo. É preciso encontrar lugar para o novo e encaixá-lo na visão de mundo existente, bem como verificar a informação por meio dos processos individuais de combinação e associação. Algumas informações são facilmente compreendidas, outras não se encaixam diretamente no contexto – são as informações desconexas – entretanto, não são descartadas, são armazenadas no cérebro para posterior utilização.

2_{Os modelos mentais são conjuntos de idéias e crenças, profundamente arraigadas em todo ser humano, que}

organizam a forma de cada pessoa compreender o mundo e a si mesma, permitindo que se dê sentido às circunstâncias e que se aja sobre elas (KOFMAN,2002).

O conhecimento surge quando as informações sobre determinado assunto relacionam- se entre si e a discussão torna-se possível e inteligente. Se algo é realmente compreendido, então, o seu significado pode ser discutido, e a forma como isso se encaixa em um esquema maior de coisas e de como isso pode ser útil em outros contextos torna-se clara.

Pela auto-reflexão e pela exploração profunda do significado de algo, alguns podem até chegar a contemplar a filosofia subjacente do assunto em questão e, se forem bem sucedidos, alcançar a sabedoria, momento em que se entendem os valores, intenções ou propósitos de fundamentação em operação.

Para Allee (1997), se forem considerados relatos de tradições esotéricas e espirituais, mais uma esfera de conhecimento ainda pode ser descrita, o nível de união. Seria uma experiência da razão fundamental que não é possível expressar em palavras e que desafia a descrição. Essa experiência direta de unidade poderia ser acompanhada de um sentimento de felicidade completa e de um estado de paz, caracterizando um sentimento de profundo senso de sinergia ou comunhão, ressaltando, entretanto, que essas experiências de união são mais comumente associadas a bênçãos divinas do que ao resultado de um processo de aprendizagem.

Na estrutura proposta, cada aspecto do conhecimento é interdependente dos outros. O Quadro 1 apresenta as diferentes formas de conhecimento e de aprendizagem apresentadas no diagrama de complexidade do conhecimento, associando-as a um foco de ação e/ou de desempenho, a uma perspectiva temporal e a um estado de consciência.

Segundo Allee (2000), conhecimento, assim como aprendizagem, é em sua essência um processo social. O conhecimento percorre a linguagem e, assim, cada conversa torna-se uma experimentação de criação e de teste de conhecimento e idéias, de experimentação de vocabulário por meio da seleção de palavras e conceitos que melhor se encaixem no contexto.

Formas de

Conhecimento e de Aprendizagem Ação e Desempenho Foco de Perspectiva Temporal Consciência

DADO (Aprendizagem instintiva) DADO (Reação)

Percepção – Nesse modo encontra-se no nível de

sentido ou de entrada. A aprendizagem é mínima. Acúmulo de informação – Recebimento de dados, registro de dados sem reflexão.

Momento

imediato Consciente

INFORMAÇÃO (Aprendizagem de laço simples) PROCEDURAL (eficiência)

Ação sem reflexão – Aprendizagem procedural

conduzindo ao redirecionamento do curso da ação para o seguimento de uma direção pré-determinada. A aprendizagem ocorre basicamente por tentativa e erro.

Agindo da forma mais eficiente possível –

Seguindo padrões na íntegra ou realizando pequenos ajustes e modificações simples ao padrão pré-estabelecido. O foco encontra-se no acompanhamento ou desenvolvimento de procedimentos. Muito Curto (no presente – agora) Sensação física (sentidos)

CONHECIMENTO (Aprendizagem de laço duplo) FUNCIONAL (efetividade)

Reflexão autoconsciente – Perspectiva mais ampla

que envolve a avaliação e modificação da meta ou do objetivo, assim como o planejamento do caminho ou dos procedimentos a serem utilizados para alcançá-lo. A aprendizagem se dá por meio da reflexão autoconsciente.

Fazendo da melhor forma – Avaliando e

escolhendo entre dois ou mais caminhos alternativos. As metas são as ações efetivas e a solução de inconsistências. O foco está no planejamento do trabalho efetivo e em aspectos de planejamento tais como a redefinição de processos. Preocupa-se também com funções de trabalho, relacionamentos e cultura.

Curto (passado imediato ou presente) Auto- reflexão

SIGNIFICADO (Aprendizagem comunal*) GERENCIAL (Produtividade)

Entendimento do contexto, relacionamentos e tendências – A aprendizagem se dá por meio da

construção de significado (ato de significar) que inclui a compreensão do contexto, o entendimento das tendências e respectivas alternativas criadas. A partir desta perspectiva é possível determinar a existência de relações entre comportamentos e, também, detectar modelos de entendimento e relacionamentos entre pessoas.

Entendendo o que promove ou impede a efetividade – Gerenciamento efetivo e

distribuição de recursos e tarefas por meio da utilização de estruturas conceituais para análise e acompanhamento de múltiplas variáveis. Abrange planejamento e mensuração de resultados.

Médio em longo prazo (passado histórico, presente, futuro muito próximo) Comunal

FILOSOFIA (Aprendizagem de laço triplo**) INTEGRATIVO (Otimização)

Auto-organização – Aprendizagem integrativa ou

sistêmica busca compreender relacionamentos dinâmicos e processos não-lineares, discernindo os padrões associados, entre eles arquétipos e metáforas. A aprendizagem requer o reconhecimento do encapsulamento e da interdependência dos sistemas.

Visualizando como uma atividade está inserida no contexto como um todo –

Entendendo e gerenciando sistemas sócio- culturais dinâmicos. O foco encontra-se no planejamento em longo prazo e na habilidade de se adaptar a um ambiente de mudança. Engloba previsões de longo prazo, desenvolvimento de estratégias em múltiplos níveis e a avaliação de investimentos e políticas em relação ao sucesso de longo prazo. Longo prazo (passado, presente e futuro) Padrão

SABEDORIA (Aprendizagem gerativa) RENOVADOR (Integridade)

Direcionada a valor – Aprender pelo prazer de

aprender, pela livre interação com o ambiente. Envolve processos criativos, heurística, explorações abertas (não limitadas) e um profundo

autoquestionamento. Permite que as competências e talentos, assim como os propósitos e intenções individuais sejam descobertos.

Encontrando ou se conectando com o propósito individual – Definindo ou se

reconectando com valores, visão e missão. Compreendendo o propósito. Estrutura temporal de longo prazo conduzindo à profunda consciência de ecologia, comunidade e ação ética. Muito em longo prazo (passado muito distante e futuro muito distante) Ética

UNIÃO (Aprendizagem sinergética) UNIDADE (Sustentabilidade)

Conexão – A aprendizagem integra experiências

diretas e apreciação da unidade ou conexão profunda com o cosmos. A aprendizagem requer processos associando propósito ao bem-estar e a saúde do grande público e do meio-ambiente.

Compreendendo valores no contexto maior –

Perspectiva de tempo entre gerações evoca comprometimento com o bem maior da sociedade, com o meio-ambiente e com o planeta. O desempenho é demonstrado por ações consistentes com estes valores profundos.

Entre gerações,

eterna Universal * “Pertencente a dois ou a mais de dois, à maioria ou a todos; comum. Dicionário” (HOUAISS).

** No original, o termo empregado é duetero. Por não ser um vocábulo encontrado na língua portuguesa ou mesmo na inglesa, optou-se por utilizar terminologia comumente aplicada ao conceito que se deseja explicar.

Quadro 1 - Estrutura de complexidade do conhecimento Fonte: Adaptado e traduzido de Allee (1997)

Diante dessa diversidade de interpretações, Firestone e McElroy (2002, 2003) chamam atenção para a utilização dos termos ‘produtos do conhecimento’ e ‘processos do

conhecimento’. Para eles, o conhecimento não é um processo, mas sim uma resultante advinda da produção do conhecimento e dos processos de integração, “conhecimento pode ser um efeito ou um produto (coisa) resultante dos processos sociais humanos” (FIRESTONE; MCELROY, 2002, p. 22).

Tomando-se por base essa linha de interpretação, no decorrer deste trabalho, dados e informações, entre outros, serão tratados como produtos do conhecimento, que, por sua vez, podem servir de base para a geração de novos produtos, e as ações físicas ou mentais que viabilizam o ato de aprender, de conhecer, serão tratados como efeitos resultantes dos processos que promovem o conhecimento.