Como se viu, na década de 1990 houve ações da gestão pública municipal que visaram superar a questão do fracasso escolar nas suas diferentes leituras. Diante da insistência do fenômeno, os gestores e profissionais da educação, comprometidos com a educação pública, saíram na frente, sendo propositivos. (ARROYO, 2000) Da tese de culpabilização do aluno e sua família, passando pelo professor, chegou-se à politização da questão, denunciando a cultura excludente da escola. No decorrer desses anos, surgiram soluções pautadas no investimento na formação docente e na materialidade escolar, na democratização dos processos de gestão e na elaboração de projetos, programas e políticas, isoladas ou concomitantes.
Nas últimas três décadas a sociedade brasileira fez avanços significativos quanto ao direito à escolarização. Fomos capazes de, principalmente nas duas últimas, elaborar uma série de proposições políticas. No campo jurídico, desde a edição da LDB, muitos dispositivos legais foram criados no intuito de assegurar o financiamento da
21 Este relato refere-se a um dos trabalhos desenvolvido pelo NIPSE – Núcleo interdisciplinar de pesquisa em psicanálise e educação – em uma escola pública municipal de Belo Horizonte. Sobre isso ver SANTIAGO ( 2008 a , 2008c, 2009b), VASCONCELOS, SANTOS, SANTIAGO (2009).
educação, como é o caso do atual FUNDEB22, da criação dos Conselhos Municipais de Educação, da divisão de responsabilidades com os níveis de ensino e do repasse de recursos. Em Belo Horizonte, esses mecanismos asseguram o investimento do município na qualidade da educação pública. (ANEXOS B e C) Isso, associado à continuidade das orientações da política educacional, criou na cidade um cenário talvez diferente de outras nas quais a mudança de governo implicou interrupção de projetos, numa política de zigue-zague perversa para as políticas sociais, como afirma Cunha (1995).
Mesmo com esses dispositivos legais e algumas orientações, como implantação do ciclo de idade e garantia da permanência nele sem retenção, avaliação diagnóstica, professores com formação adequada, Belo Horizonte enfrenta a baixa qualidade na educação.Na década atual, marcada pelas avaliações em grande escala que mensuram a qualidade da escola básica, a cidade tem níveis considerados insatisfatórios, considerando os anos de investimento das políticas sociais, como mostram os dados do IDEB23 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica e do próprio município. (ANEXOS D, E e F)
Mas, além desses problemas que envolvem a qualidade, outros, como a violência escolar, a recusa do aluno à escola, vêm despontando como problemas desconcertantes. O que acontece? As políticas sociais fracassaram?
Indagamos: O FUNDEF e o FUNDEB são insuficientes? A gestão democrática não surtiu efeito sobre a cultura escolar? As propostas político-pedagógicas desenvolvidas nos últimos anos, como é o caso do ciclo de idade de formação, não surtiram os efeitos desejados para "atacar" a cultura excludente da escola? O investimento na formação de professores não foi suficiente? Distribuir recursos financeiros para escolas, dando-lhe mais autonomia na tomada de decisões político- pedagógicas, é a solução? As políticas de transferência de renda não atingiram a questão do fracasso? Que outras saídas precisam ser construídas para reduzir os índices do
22 FUNDEB: Fundo de manutenção e desenvolvimento da educação básica e valorização dos profissionais
da educação. Está em vigor desde janeiro de 2007 e veio em substituição ao FUNDEF, que atendia apenas o ensino fundamental. O FUNDEB objetiva, principalmente, promover a redistribuição dos recursos vinculados à educação. Essa distribuição de recursos é feita pelo número de alunos matriculados na educação básica de cada município. Há um percentual, calculado todos os anos, que define o repasse de verba por aluno aos municípios.
23 Coeficiente criado em 2007 pelo MEC como indicador da qualidade da educação por uma escala que
vai de zero a dez. O valor é calculado com base no desempenho do estudante em avaliações (Prova Brasil) e em taxas de aprovação. Entre 2005 e 2007 os índices do IDEB em Belo Horizonte caíram, como pode ser comprovado pelas tabelas em anexo.
fracasso escolar? Parafraseando Belchior, cantor e compositor, indagamos: fizemos tanta coisa e "ainda somos os mesmos?" Não conseguimos nenhum avanço?
Não compactuamos com tal interrogação, porque houve respostas no campo das políticas públicas educacionais, como as que apresentamos até o momento. Mas fato é que, a despeito da conquista da escolarização obrigatória como direito social, o fracasso escolar persistiu como problema insistente e sob outra forma defasagem idade/ano de escolaridade e a ele outros novos se somaram, principalmente na década atual, como a violência, as drogas, a recusa escolar, a infrequência dos alunos e o absenteísmo dos professores, para citar alguns fenômenos. Na conquista de um direito, está em jogo a construção de uma nova realidade social da qual emergem novos desafios, principalmente se estamos nos movendo no campo do sujeito e o Outro. Nesse campo sempre haverá a novidade trazida pelo sujeito24 no seu enlaçamento discursivo com o Outro.
Voltamos a afirmar: para nós não se trata de pôr em questão os dispositivos legais e políticos criados nas duas últimas décadas pela sociedade brasileira na garantia do direito à educação, pois são importantes para afirmar esse direito social numa sociedade marcadamente elitista, desigual e conservadora, que confere aos mais pobres um lugar inferior na estrutura social. (CHAUÍ, 2001) Não estamos pondo em dúvida esses dispositivos legais e os programas educacionais elaborados dando substâncias às práticas discursivas conservadoras que acreditam no retorno de ações disciplinadoras e normalizadoras de comportamentos, reforçando o discurso da culpabilização dos setores populares da sociedade. Não estamos pondo em dúvida esses dispositivos legais e os programas educacionais elaborados. Não procuramos culpados, mas a investigação de um fenômeno social que insiste em permanecer apesar de todas as tentativas de solucioná-lo. Para nós há aqui um sintoma a ser investigado, e esta é a proposta deste trabalho.
Os efeitos de algumas das políticas, como a de reorganização do fluxo escolar, são observados na década atual, pela melhor distribuição das matrículas entre os anos iniciais e finais, o que não acontecia em décadas passadas, afirmam Oliveira e Araújo (2005). Isso fica evidente pelo maior número de alunos que chegam às séries
24 Quando utilizamos sujeito estamos nos referindo ao conceito psicanalítico. Para as demais situações utilizaremos a denominação indivíduo.
finais do ensino fundamental.25 Temos agora mais alunos matriculados nesse nível de ensino, mas a defasagem idade/ano de escolarização ainda é alta, assim como a defasagem na leitura e na escrita, principalmente de alunos matriculados no 3º ciclo, o que leva os autores à seguinte afirmação: [...]"ficou mais fácil entrar no ensino fundamental, mas continua muito difícil concluí-lo". (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005, p.11)
Ainda há impasses no sistema escolar a serem resolvidos e que são empecilhos ao direito à educação. A defasagem idade/ano de escolaridade, a violência escolar, as drogas, a evasão, a recusa escolar são problemas muito atuais. À defasagem idade/ano de escolarização hoje se soma o desinteresse do jovem pela escola (recusa escolar), comprovada por pesquisa de Neri (2009), que apresenta a situação de alunos entre 15 e 17 anos que não se interessam pela educação e o seu potencial e evadem da escola. Segundo a pesquisa realizada por esse autor, 40,3 % dos alunos entrevistados para o PNAD/2006 – Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios apresentam o desinteresse pela educação como principal fator para a evasão escolar. Ainda segundo o autor, o desinteresse não se dá pela falta de unidade escolar próxima da residência do aluno, mas por aquilo que Neri chama de "falta de interesse intrínseco" que esses jovens, alunos da escola pública, mantêm por ela. A necessidade de trabalhar ainda pesa no abandono escolar, mas não pode ser mais considerada fator preponderante, como em décadas passadas. (NERI, 2009) O jovem não quer frequentar a escola, e isso não ocorre apenas pela falta ou pela decisão de abandoná-la para o trabalho. Não haveria aqui um reverso do que as políticas sociais buscam? Um fracasso a se manifestar sob outro nome? Um fracasso manifesto na transmissão?
Por que, diante das políticas implantadas, o que percebemos é a recusa por parte dos alunos? Por que, na democracia, são os alunos que depredam a escola e se recusam a frequentá-la ou mesma questionam sua obrigatoriedade? Por que, no tempo do discurso da inclusão, o que observamos é a recusa pela escola? Estamos entendendo que aqui há novas formas de fracasso escolar se manifestando, diferentes daquelas conhecidas como reprovação e evasão. Um sintoma fala de seu tempo, e por ele é possível investigar as relações de gozo nas quais o sujeito está enlaçado. (SANTIAGO, 2005; LAURENT, 2007)
25 Segundo os dados apresentados pelos autores houve crescimento constante de matrículas entre 1975 e 1998 nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, com pequeno decréscimo entre 1999 e 2002. Nos quatro anos finais desse nível de ensino, houve, entre 1975 e 2002, um crescimento constante de matriculas. Ver: Oliveira, Araújo, 2005.