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A crise entre a Inglaterra e a França fez com que Napoleão decretasse o Bloqueio Continental, proibindo qualquer contato do continente europeu com os britânicos. No entanto, Portugal apresentava uma brecha, dada a sua localização geográfica e muito mais ainda, por sua dependência comercial com os ingleses. Conforme nos relata Fausto (2001), em novembro de 1807, as tropas napoleônicas cruzaram a fronteira de Portugal com a Espanha, marchando para Lisboa. Esta ação dos franceses obrigou ao príncipe regente Dom João decidir em transferir a corte portuguesa para o Brasil. No começo de 1808 a comitiva real desembarcou no Rio de Janeiro, elevada a condição de capital do Reino Unido de Portugal e Algarves. Aponta Fausto:

A vinda da família real deslocou definitivamente o eixo da vida administrativa da Colônia para o Rio de Janeiro, mudando também a fisionomia da cidade. Entre outros aspectos, esboçou-se aí uma vida cultural, com acesso aos livros e a existência de uma relativa circulação de idéias. Em setembro de 1808 veio a público o primeiro jornal editado na Colônia; abriram-se também teatros, bibliotecas, academias literárias e científicas par atender os requisitos da Corte e de uma população urbana em rápida expansão (FAUSTO, 2001, p. 69).

As mudanças trazidas pela instalação na Colônia da Corte Portuguesa, trouxeram reflexos no panorama educacional brasileiro. Paiva (1987) nos informa que foi necessária a organização

de um sistema de ensino que atendesse às necessidades da aristocracia portuguesa, além de preparar elementos para assumir as novas demandas técnico-burocráticas. Assim, foram criados cursos de formação superior para suprir esta demanda. “Entretanto, em relação à educação elementar não houve grande progresso. As elites a recebiam em casa como ensino privado.” (PAIVA. p. 60, 1987). Enquanto isso, as camadas populares continuavam privadas do ensino.

Paiva (1987) registra, porém, a iniciativa de se implantar um sistema de instrução popular para difundir o ensino de primeiro grau, recomendando também “a transmissão de conhecimentos indispensáveis aos agricultores, operários e comerciantes através do ensino nos institutos.” (PAIVA. p. 60, 1987). Embora tenha sido a primeira iniciativa oficial de organização de um sistema de ensino popular no Brasil, a proposta foi rejeitada pela Coroa.

Com o retorno da Família Real para Portugal em 1820, os ânimos na Colônia ficaram muito mais exaltados no que concernia à emancipação política. A população pedia a convocação de uma Assembléia Constituinte que em si, no dizer de Costa (1978) já era em si uma declaração de independência. A consolidação da Independência do Brasil era uma questão de tempo. Costa (1978) relata que as Cortes de Portugal decretaram medidas revogando a convocação da Constituinte e intimando Dom Pedro a voltar imediatamente a Portugal. Aproximando-se de setores mais conservadores da Colônia, o Príncipe Regente Dom Pedro, diante das pressões de Portugal, declarou o rompimento definitivo com Portugal. Costa escreve que:

A emancipação política realizada pelas categorias dominantes interessadas em assegurar a preservação da ordem estabelecida, cujo único objetivo era romper o sistema colonial no que ele significava de restrição à liberdade de comercio e à autonomia administrativa, não ultrapassaria seus próprios limites. A ordem econômica seria preservada, a escravidão mantida. A nação independente continuaria subordinada à economia colonial, passando do domínio português à tutela britânica. A fachada liberal construída pela elite europeizada ocultava a miséria e escravidão da maioria dos habitantes do país (COSTA, 1978, p. 125).

De acordo com Paiva (1987), com a independência do Brasil, era preciso e urgente dar maior ênfase à instrução elementar para ampliar a participação de brasileiros nas atividades do nascente Império, preparando quadros para o novo Estado. Ainda, segundo Paiva (1987), surge dentro deste propósito os cursos jurídicos. Embora tenha feito parte dos debates da Assembléia Constituinte e da Constituição de 1824 determinar a gratuidade do ensino elementar a todos os

cidadãos brasileiros, a educação popular pouco mudou após a proclamação de independência, devido principalmente à carência de professores, entre outros motivos. Explica Paiva:

A lei de 15 de outubro de 1827 estabelecia que em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haveria as escolas de primeiras letras que fossem necessárias. Tais escolas – para meninos e para meninas – deveriam ser mantidas pelo governo central, adotando-se o método de ensino mútuo de Bell e o sistema disciplinar de Lancaster, como tentativa de contornar o problema da insuficiência de professores. (PAIVA, 1987, p. 62).

Sobre o funcionamento dos métodos de Bell e Lancaster, Freire (1989), nos explica que se

caracterizava por dividir a classe entre decuriões e discípulos sob a tutela de um monitor, supervisionado pelo professor. Os decuriões, sendo os melhores alunos da classe, estudavam as lições e, ao mesmo tempo, faziam seus discípulos estudarem e ficarem bem comportados, para sossego e boa ordem das salas de aula. Em cada classe haviam os monitores que reestudavam as lições para ensinarem aos decuriões e estes, como já vimos, deveriam transmitir imediatamente os conhecimentos aos discípulos. (...) Pelo método Lancasteriano, as lições deveriam conter poucas idéias para facilmente serem transmitidas e numa ordem tal que uma lição deveria ser preparatória para a seguinte, durante cada lição de dez a quinze minutos, para rapidamente serem “aprendidas”, daí repetidas quantas vezes fossem necessárias para serem fixadas. (FREIRE, 1989, p. 49).

A citação é pertinente para entender o modo operante do método que muito nos lembra alguns processos contemporâneos de ensino a distância, como as telessalas, por exemplo, muito utilizadas na escolarização em massa dos trabalhadores, numa clara reprodução dos mecanismos de interdição do corpo e permanência do analfabetismo.

Mesmo com todas as falhas que o tornaram ineficaz, tanto que já havia sido abolido na Inglaterra quando o implantaram no Brasil, este método de ensino, conforme Freire (1989) nos explica, não atendia a boa parcela da população composta por escravos, já que estes não eram reconhecidos como cidadãos.

Não havia, portanto, necessidade de se manter um ensino elementar para a população em geral (mais de 25% escrava), com o fim de inculcar ideologicamente os padrões dominantes, porque a produção e, portanto, as relações sociais de produção e o modo de produção se faziam pela violência, pela própria escravidão legalizada. Ademais, os escravos sequer precisavam ou reivindicavam a escolarização. A ideologia da interdição do corpo, explicitamente, discriminando o negro (FREIRE, 1989, p. 51).

Outra questão que merece destaque é quanto ao ensino para mulheres. Mesmo nas iniciativas particulares, o número de alunas do sexo feminino era muito menor que os do sexo masculino, além de terem uma grade curricular totalmente diferenciada.

Valorizava os trabalhos manuais: renda, costura, marcas, bordados, confecção de flores, colares, anéis e pulseiras e também ler, escrever e cantar. E os conhecimentos indispensáveis para um bom casamento: piano e Frances. Novamente a ideologia da interdição do corpo proibindo a mulher de conhecer. (FREIRE, 1989, p. 52).

Durante o Segundo Império, impulsionando o ensino secundário, surge o Colégio Pedro II, modelo de excelência do Ensino Secundário, no qual se privilegiava o ensino informativo e enciclopédico, em detrimento do clássico e humanista antes ministrado pelos mestres jesuítas. “Era, sem dúvida, uma escola destinada à formação das elites de uma sociedade agrária, escravista e patriarcal” (XAVIER, RIBEIRO E NORONHA. 1994, p. 83). Aprofundando um pouco mais sobre o ensino no Segundo Império, encontramos em Xavier, Ribeiro e Noronha (1994), a informação de que a camada média brasileira, composta pelo funcionalismo estatal, militares, profissionais liberais e comerciantes, fez proliferar as instituições de ensino superior no Brasil. É deste período, que seguindo os padrões europeus pela difusão da instrução e da ciência, que se deu a valorização dos cursos de Direito, Engenharia e Medicina, formando a tríade da elite escolar do Segundo Império.

Uma estrutura social que “não podia” privilegiar a educação escolarizada, estendendo conteúdos alienados e de concepção elitista, com “sistema” esfacelado de “aulas avulsas”, fecundada pela ideologia da interdição do corpo, que excluía da escola o negro, o índio, e quase a totalidade das mulheres (sociedade patriarcal), gerou, inexoravelmente, um grande contingente de analfabetos. Isto porque uma sociedade dual (senhor x escravo), de economia “agrícola-exportadora-dependente” (economia colonial) não necessitava de educação primária, daí o descaso por ela. (FREIRE, 1989, p. 57).

Mesmo assim é preciso deixar registrado o decreto n.º 7.031 de 06 de setembro de 1878, de autoria do Ministro Leôncio de Carvalho, de caráter liberal, que institui o curso noturno para alunos analfabetos nas escolas públicas de instrução primária de 1.º grau. Carvalho registra:

As primeiras classes noturnas datam dos tempos do Império. Há referências ao ensino primário de adolescentes e adultos analfabetos ao longo de toda a legislação escolar do Império, das Províncias, e mais tarde dos Estados. Registros de 1870-1880 dão conta de algumas características desse tipo de ensino: destinado “aos que a idade e a necessidade de trabalhar não permitem freqüentar os cursos diurnos”, servem “os homem do povo que vive do salário”, funcionam em locais improvisados ou cedidos, seus professores recebem apenas uma gratificação para se encarregar dessas aulas (CARVALHO, 1985, p. 23).

Este curso, ainda por cima, possuía um caráter sexista, pois estava restrito apenas para alunos do sexo masculino. Outro problema em relação a este curso era sua carga horária reduzida, com apenas duas horas por noite no verão e três no inverno, conforme aponta Freire (1989). Além disso, as regras e restrições eram tantas que ao invés de facilitar o acesso, dificultava o ingresso e permanência do aluno que, caso chegasse ao final do curso, ainda era submetido a uma intensa bateria de avaliações cujo prêmio maior aos que por ventura conseguissem ser aprovados com distinção, era o artigo 42 que determinava direito de preferência nos cargos de serventes, guardas, contínuos, correios, ajudantes de porteiro e outras atividades de igual categoria. Ficava assim latente “a associação entre saber e ascensão social. Direitos a quem sabe para distanciar de quem não sabe, maneira camuflada do discurso liberal que, entretanto, dava continuidade à ideologia da interdição do corpo” (FREIRE. p. 97. 1989). Sobre isto, nos informa Paiva:

Apesar das determinações do Regulamento de 1854 estabelecendo a criação de escolas para adultos sempre que “uma escola do segundo grau tiver dois professores”, tais escolas não surgiram nessa época. A primeira escola de que temos noticia é a de São Bento, no Maranhão, dirigida por João Miguel da Cruz e em funcionamento em 1860. A partir de então as escolas noturnas se multiplicaram na maioria das províncias do Império, através da iniciativa oficial, contando o país com 117 dessas escolas em 1876. Entre 1870 e 1880 praticamente todas as províncias criam classes para esse tipo de ensino e muitas delas regulamentam a matéria. (PAIVA, 1987, p. 167).

Outro momento importante na Educação no período Imperial do Brasil foi a publicação dos Pareceres de Rui Barbosa, em 1882. Considerado o primeiro diagnóstico sobre a realidade educacional no país e inegavelmente o documento mais importante sobre a educação em todo o período imperial (PAIVA, 1987), mais que um parecer, constituiu-se num projeto de reforma do ensino brasileiro. Aceitando a tese de que existe uma relação estreita entre a educação e a riqueza de um país, propunha “um programa nacional de defesa contra a ignorância popular, vista como a mãe da servilidade e da miséria. (PAIVA. p. 76, 1987). Embora consistente, esse projeto nunca

foi sequer discutido e muito menos implantado. Ainda sobre os pareceres, nos escreve Xavier, Ribeiro e Noronha:

A reforma educacional que pretendia subsidiar com suas reflexões, e considerava a reforma “do século”, resultou modesta e de parcas conseqüências práticas. As idéias que defendia nesses documentos, todavia, estariam presentes em todos os debates que a sociedade brasileira realizaria no século que estava por iniciar. Os pareceres expressavam, de forma acabada, uma crença que seria cada vez mais alimentada pelas elites brasileiras e difundida pelo senso comum. Tratava-se do mito de que a causa do atraso e da miséria social do país se encontrava basicamente na ignorância, reproduzida pela ausência ou pela precariedade da educação popular. (XAVIER, RIBEIRO, NORONHA, 1994, p. 98).

Sobre o Brasil-Império, pode-se afirmar que “cresceu economicamente, teve relativa tranqüilidade política, mas a educação popular continuou estacionária, determinando o crescimento do analfabetismo. (FREIRE. p. 162, 1989).