Discutimos ao longo do capítulo 2 que o professor desempenha um papel fundamental durante a implementação de aulas que têm seus alicerces ancorados no ensino por investigação, pois é ele quem favorece o surgimento de interações e situações argumentativas entre os alunos. Nesse sentido, é razoável inferir que o sucesso de uma atividade investigativa, ou de uma SEI, é dependente das ações do professor. Ou seja, apenas adotar uma abordagem investigativa não é suficiente para garantir a participação dos estudantes no processo de argumentação, bem como a construção ativa de entendimento acerca dos temas e tópicos que estão sendo abordados.
Como mencionado, as Atividades Investigativas, bem como as SEIs tal qual proposto por Carvalho (2011a; 2013), ocasionam um status privilegiado ao surgimento da argumentação, mas, por serem dependentes de múltiplos aspectos da cultura escolar e das interações entre os membros da sala de aula, é preciso dedicar esforços para compreender como o professor, responsável pelo surgimento e manutenção dessas interações, desempenha seu papel.
Há uma breve lacuna na literatura no que diz respeito aos referenciais teóricos que se dedicam a compreender quais ações tomadas por um professor em sala de aula geram interações argumentativas entre estudantes. Outra relação pouco discutida é como a argumentação se relaciona com o ensino por investigação. Diante disso julgamos necessário salientar distintos pontos de vista
para fundamentar uma ferramenta metodológica de pesquisa adequada para investigar o que estamos nos propondo com esse trabalho.
Promover a argumentação em aulas de ciências não é tarefa fácil, principalmente por não estarmos habituados a um modelo de ensino em que os estudantes, juntamente com a mediação do professor, avaliam distintos enunciados e explicações sobre um determinado fenômeno ou conceito científico, validam hipóteses e estabelecem conclusões dotadas de apoios e garantias.
Nesse sentido, diferentes abordagens e metodologias de ensino são propostas com o intuito de facilitar o surgimento de argumentação dos estudantes, mas também é necessário compreender como o professor pode atuar nesse processo.
Considerando que o padrão de argumento proposto por Toulmin como um dos principais mecanismos para estudos sobre argumentação, alguns trabalhos dedicam grandes esforços em aproximar os professores de estratégias e metodologias de ensino que se baseiam nesse modelo, como, por exemplo, McNeill e Krajcik (2009) que, como já mencionado, elaboraram uma ferramenta que adaptava de forma simplificada os termos do TAP para torná-lo acessível a professores do ciclo básico com quem trabalhavam.
É relevante destacar que, estamos preocupados com o processo de construção de argumentos em aulas investigativas, e como propuseram Sasseron e Carvalho (2011a), acreditamos que com o auxílio do TAP e outras ferramentas metodológicas de pesquisa, é possível compreender alguns padrões comuns de argumentação dos estudantes. Outro ponto é que, no contexto do ensino por investigação é reforçada a perspectiva de que o processo de aprendizagem apesar de ser favorecido por práticas argumentativas, argumentar não é e não deve ser uma prática a ser ensinada explicitamente.
Sasseron e Carvalho (2011b), por meio da análise de diferentes episódios oriundos de aulas investigativas, planejadas e implementadas conforme descrito por Carvalho (2011a; 2013), propuseram a existência de um ciclo argumentativo nas falas dos alunos e professor, a partir da relação entre o modelo de Toulmin e os indicadores de Alfabetização Científica. Estes indicadores representam ações e habilidades próprias da comunidade científica que são utilizados pelos alunos durante uma investigação e resolução de um problema e, nas palavras das próprias autoras, “(...) tem a função de nos mostrar algumas destrezas que devem ser trabalhadas quando se deseja colocar a AC em processo de construção entre os alunos” (Sasseron e Carvalho, 2011a, p. 338). A Tabela 3.2 explicita
quais são os indicadores de AC e como eles se relacionam com o processo de investigação que ocorrem ao longo da implementação da aula de uma SEI.
Tabela 3.2 – Indicadores de Alfabetização Científica proposto por Sasseron e Carvalho (2011a).
INDICADORES DE AC BREVE SÍNTESE
Seriação de informação Relacionados ao trabalho com dados empíricos, possibilita que se compreenda a situação ou assunto que está sendo investigado.
Organização de Informação Classificação de informação
Levantamento de hipótese Relacionados com a obtenção de dados e delimitação de variáveis, possibilita a explicitação aspectos relevantes à solução do problema investigado.
Teste de hipótese
Justificativa Relacionados ao entrecruzamento de variáveis e informações; possibilita a organização de ideias e obtenção de conclusões acerca do tópico.
Previsão Explicação
Raciocínio lógico Relacionados a apropriação das ideias em caráter científico; possibilita compreensão das relações entre dados e conclusões em nível epistemológico.
Raciocínio proporcional
Na explanação das autoras buscou-se relacionar quais são os elementos discursivos presente na construção de argumentos orais proferidos por alunos de uma turma de Ensino Fundamental 1 durante a resolução de problemas investigativos. Após análise de distintos episódios empíricos, foi possível caracterizar a forma como a argumentação dos estudantes se desencadeou e a maneira como as relações entre diferentes dados e variáveis foram estabelecidas durante o processo de interação entre professor e aluno.
A ideia de ciclo argumentativo envolve a forma como ocorreu a divulgação da construção do entendimento de um conceito ou tema pelos alunos e é descrito como “(...) a forma por meio do qual as argumentações se desencadeiam e a maneira como as relações entre diferentes dados e variáveis são estabelecidas.” (Sasseron e Carvalho, 2011a, p. 111).
Sucintamente, na proposta das autoras esse ciclo é formado por de três etapas. A primeira etapa está relacionada a posse das informações oriundas do processo de investigação. É nesse momento inicial em que os dados são suscitados e organizados convenientemente de forma a tornar explícita a sua importância durante o processo de investigação.
Num segundo momento, há o trabalho com dados e informações. Uma vez coletados os dados, começam a se definir as variáveis relevantes para obtenção do entendimento do conceito ou assunto abordado. No decorrer dessa etapa, são proferidas as primeiras hipóteses pelos estudantes e, a mediação do professor e
interação dos colegas, possibilita não só conexões entre diferentes dados, mas a construção do espaço relevante para a investigação.
Em sua etapa final, o ciclo argumentativo chega às explicações propriamente ditas. Nesse momento todos os entrecruzamentos de dados e as construções feitas anteriormente são suscitados, permitindo a elaboração de construções lógicas, objetivas e racionais entre causa e efeitos.
A ideia da presença de um ciclo que marca a argumentação dos estudantes durante a resolução de uma situação-problema por um processo de investigação advém, como dito, da relação entre os indicadores de AC e os componentes do padrão de argumento de Toulmin feita pelas autoras para tornar explícita sua proposição.
É relevante destacar nesse ponto que, ainda que o ciclo argumentativo tenha sido apresentado em etapas, essas não são estanques. As autoras deixam claro que durante o processo de investigação estas etapas comumente aparecem sobrepostas, pois a construção de entendimento sobre o fenômeno ou conceito investigado tende variar de aluno para aluno.
Tabela 3.3 – Relação entre os indicadores de AC e os componentes do Padrão de Argumento de Toulmin proposto por Sasseron e Carvalho (2011a).
INDICADORES DE AC COMPONENTE DO TAP
Seriação de informação Conhecimento Básico (B) Organização de informação
Classificação de Informação
Levantamento de hipótese Dado (D)
Teste de hipótese Conclusão (C)
Explicação
Justificativa Garantia (W)
Refutador (R)
Previsão Qualificador (Q)
A tabela 3.3 destaca como os indicadores de alfabetização científica se relacionam com os componentes do TAP e nos permite lançar um olhar mais criterioso sobre como se dá o processo argumentativo no intercurso de uma atividade de investigação.
A ideia expressa pelas autoras desvelam comportamentos médios, ou seja, apesar da relação estabelecida entre indicadores e os componentes do TAP, interconexões distintas das apresentadas podem ser encontradas na dinâmica
argumentativa em sala de aula. Com base na leitura destas relações, podemos observar que o trabalho com as informações que os alunos dispõem, possibilita que sejam evidenciadas características do conhecimento básico, pois são sobre esses dados e informações que será ancorada as argumentações posteriores. É nesse momento que os estudantes tem a possibilidade de perceberem e compreenderem quais são as variáveis relevantes à construção de solução ao problema investigado e como elas se relacionam entre si.
Feito esse trabalho inicial com os dados e informações, abre-se precedentes para que as primeiras alegações comecem a ser proferidas pelos estudantes. O processo de relacionar dados com alegações é oriundo de ações relacionadas aos indicadores explicação, levantamento e teste de hipóteses, pois é nesse momento em que se começa a revelar relações construídas pelos estudantes, o que permite inferir que eles estão desenvolvendo suas compreensões acerca do assunto discutido.
Obviamente que relacionar dado e conclusão não descreve o processo argumentativo em sua completude. É apenas após a análise macro que se pode legitimar o argumento. Sendo assim, o trabalho com as garantias, refutadores e qualificador também é essencial nesse processo.
O uso pelos estudantes do indicador justificativa marca o estabelecimento de garantias ou condições de exceção, segundo o padrão de Toulmin. É nesse momento, quando se autoriza a passagem dos dados a conclusão que se pode validar o processo argumentativo como um todo.
Por fim, os qualificadores estão diretamente relacionados ao indicador previsão, pois é essa ação que além de se estabelecer com referência as hipóteses permite dar aval a conclusão obtida e, consequentemente, estabelecer o peso do argumento construído.
Com relação aos indicadores raciocínio lógico e raciocínio proporcional, apesar das autoras não terem feito nenhuma referência direta a eles, compreendemos que ambos se engendram por todo o processo argumentativo, uma vez que estão diretamente associados às práticas epistêmicas e apropriação do conhecimento em caráter científico.