Compreender como se dá o processo argumentativo no contexto do ensino por investigação é, de fato, um passo fundamental a esta pesquisa, mas se almejamos que a argumentação seja uma ação frequente no ensino de ciências é preciso ter clareza sobre quais aspectos são relevantes para o desencadeamento dessas situações. O professor então assume o papel central nesse processo e, por isso, nessa seção buscaremos descrever algumas contribuições da área no que diz respeito a promoção da argumentação e do posicionamento ativo dos estudantes frente ao aprendizado e construção de entendimentos.
Em um trabalho recente, Pimentel e McNeill (2013), com o intuito de compreender como engajar os estudantes na prática da fala científica, propõem que há determinados movimentos nas falas do professor que viabilizam e promovem uma postura ativa dos estudantes no processo interativo de aprendizado (Tabela 3.4). Compreendemos que esses movimentos são fundamentais para que os estudantes se sintam acolhidos e estimulados a expressarem seus pontos de vistas, compreensões e avaliarem diferentes enunciados proferidos sobre um determinado tema ou conceito científico.
Tabela 3.4 - Movimentos de um professor para a promoção de interação e engajamento dos alunos na fala científica (PIMENTEL; McNEILL, 2013).
MOVIMENTO DESCRIÇÃO
Elaborar Professor elabora e fornece uma explicação extensa ou aplicação da breve contribuição dada na forma de resposta pelo aluno.
Interromper Professor interrompe o aluno antes de ele terminar sua resposta.
Provar Professor solicita ao aluno expandir sua resposta, pedindo mais explicações e esclarecimentos.
Lançar de volta No lugar de avaliar, o professor pede aos demais alunos da turma que comentem a resposta dada por alguém.
O pressuposto dessas autoras é que, uma vez que a interação entre estudante-estudante é estimulada, estes serão favorecidos a desenvolverem uma postura mais crítica e ativa frente aos conteúdos que lhes são apresentados, permitindo que estruturem seus conhecimentos seguindo padrões semelhantes aos da própria ciência.
Apesar da argumentação dos estudantes não ser o foco da pesquisa de Pimentel e McNeill (2013), vemos dois movimentos epistêmicos que nos
forneceram pistas importantes sobre as ações do professor e que possuem características que se relacionam aos nossos propósitos: Provar e Lançar de volta.
O processo de argumentação dos estudantes exige que eles sejam capazes de elaborar hipóteses, relacionando-as com dados de diferentes naturezas e estabelecendo garantias que corroborem as alegações que forneceram. Sendo assim, compreendemos que quando o professor solicita que os estudantes provem seu ponto de vista, ou seja, reformulem suas respostas de forma a dar mais clareza e sentido ao que estão alegando, está vinculado ao processo de justificação de conclusão. Do mesmo modo, para que os estudantes possam se posicionar, sentindo-se acolhidos a julgarem distintos enunciados, o professor necessita dar espaço para que isso ocorra. Nesse caso, ao lançar de volta um questionamento dos estudantes ajuda no favorecimento de interações e participação ativa no processo de construção de ideias.
Nossos apontamentos estão em consonância com as conclusões das próprias autoras que atentam para o fato de que é essencial que se encoraje os estudantes à participação no processo de investigação e construção de significados que é possibilitado e favorecido nesse contexto.
Em uma pesquisa que teve a argumentação como protagonista, Simon et al. (2006) preocupados em caracterizar como os argumentos produzidos por estudantes e quais as ações do professor promoviam a argumentação dos mesmos, utilizaram de dados empíricos oriundos da implementação de uma atividade de cunho sociocientífico e elaboraram códigos e categorias para identificar o que eles denominaram “processos argumentativos”.
Na ocasião em que coletavam seus dados de pesquisa, os professores com quem esses autores trabalharam receberam formação sobre os conteúdos científicos e teóricos que circundavam a atividade a qual lhes serviram de corpus de estudo. Os objetivos nesse trabalho eram fazer um mapeamento dos argumentos proferidos pelos estudantes adotando o TAP como modelo e posteriormente, a depender da quantidade e da qualidade dos argumentos que haviam sido construídos, caracterizar como os professores engajavam seus alunos em práticas relacionadas à argumentação e quais foram às ações realizadas durante esse processo.
A análise das falas e atuação dos professores permitiu aos pesquisadores a sistematização da tabela 3.5, dotada de códigos específicos que estão inseridos em categorias mais amplas.
Tabela 3.5 - Códigos e categorias para identificação de processos argumentativos, dispostos em uma tentativa hierárquica. (SIMON et al., 2006).
CÓDIGOS PARA AS INTERAÇÕES DOS PROFESSORES QUE REFLETEM OS OBJETIVOS DA ARGUMENTAÇÃO
CATEGORIAS DE PROCESSOS ARGUMENTATIVOS REFLETIDOS NAS INTERAÇÕES DO PROFESSOR
Encoraja a discussão Falar e escutar
Encoraja ouvir
Define argumento Saber o que significa argumento
Exemplifica argumento
Encoraja ideias Posicionar-se
Encoraja posicionamento Valoriza posições distintas
Confere evidências Justificar com evidências
Fornece evidências Incita o uso de justificativa Enfatiza a justificativa
Encoraja aprimoramento de justificativa Faz-se de advogado do diabo
Utiliza ou disponibiliza exemplos escritos Construir argumentos Oferece/apresenta posturas a serem seguidas
Encoraja avaliação Avaliar argumentos
Avalia argumentos
Processo - usa de evidências Conteúdo - natureza da evidência
Encoraja a antecipação a contra-argumentos Contra argumentar/debater Encoraja o debate
Encoraja reflexão Refletir sobre o processo argumentativo Pergunta sobre mudança de opiniões
As categorias são bastante claras em suas definições principalmente devido aos códigos que estão contidos nela. Além disso, estão organizadas de maneira hierárquica, de modo que, de acordo com a proposta de Simon et al. (2006), a prática argumentativa em uma atividade sociocientífica é inserida de forma gradativa e, em sua maioria, linearmente.
Caracterizar a argumentação dos estudantes como uma atividade que ocorre por meio de ações que se desenvolvem de forma hierárquica, pode até ter algum sentido no contexto das atividades sociocientíficas sobre as quais estes autores se preocuparam. Todavia, considerando que temos trabalhado em um ambiente de ensino por investigação, a busca pelas categorias propostas nas falas de um professor tende a ser incoerente com os nossos objetivos. Devemos lembrar que, em nosso contexto, os tópicos colocados em discussão possuem conclusões já estabelecidas e legitimadas enquanto componente de um corpo de
conhecimento, diferentemente das questões sociocientíficas que são controversas e, na maioria das vezes, não possuem respostas únicas e/ou corretas.
Leitão (2011), fora do contexto das questões sociocientíficas e preocupada principalmente em compreender como a argumentação favorece a reflexão e construção de conhecimento por um indivíduo, destaca diversas relações entre ações argumentativas e desenvolvimento cognitivo e propõe categorias gerais que, se instauradas, permite a construção de argumentação em sala de aula.
Antes de descrever suas categorias, a autora evidencia que para ocorrer argumentação é necessário ter atenção à forma como os tópicos curriculares serão apresentados pelo professor aos seus alunos, pois nenhum tema é polêmico ou discutível por si só. Nesse sentido, gerar uma discussão em torno de um determinado tópico depende do modo como o discurso será realizado. Frente a essa premissa são listadas distintas ações discursivas que favorecem o surgimento da argumentação, tornando-os tópicos a serem abordados, ditos canônicos, em temas de argumentação.
As ações apresentadas por Leitão (2011) são organizadas em três grupos distintos: o primeiro, denominado ações no plano pragmático, engloba ações que criam condições para que haja o surgimento da argumentação, pois são elas que criam possibilidade de discordância sobre os tópicos a serem abordados e abre precedentes ao debate de pontos de vistas dos estudantes, característica essencial à interações argumentativas; o segundo grupo incorpora ações discursivas em no dito plano argumentativo, pois são essas que sustentam e expandem a argumentação iniciada pelo professor no plano anterior, abrindo precedentes à formulação de argumentos e contra-argumentos; por fim, no terceiro grupo se enquadram as ações no plano epistêmico, pois são essas as ações que legitimam o conhecimento construído durante o processo argumentativo, trazendo conteúdos, procedimentos e formas de raciocínio típicas do corpo de conhecimento em questão.
A tabela 3.6 sintetiza os três grupos propostos pela autora e apresenta alguns exemplos de quais são os tipos de ações típicas que se enquadram neles. Vale ressaltar que apesar de serem apresentadas individualmente, as ações dos planos pragmático, argumentativo e epistêmico, diferentemente das categorias de Simon e colaboradores (2006), frequentemente surgem entrelaçadas devido ao fluxo contínuo do discurso em sala de aula, sendo possível, em diversos momentos, encontrar em uma única fala do professor mais de uma das ações descritas.
Tabela 3.6 - Ações discursivas que favorecem o surgimento da argumentação em distintos níveis. (LEITÃO, 2011)
PLANOS
DISCURSIVOS AÇÕES TÍPICAS TOMADAS PELO PROFESSOR Pragmático Desafiar os alunos para que formulem pontos de vista
Pedir justificação para pontos de vista apresentados Colocar o aluno na posição de oponente
Estimular o aluno para que (re)examine seus pontos de vistas à luz de contra-argumentos
Estimular que o aluno responda a contra-argumentos
Argumentativo Formular e/ou avaliar argumentos
Formular e/ou avaliar dúvidas, objeções e contra-argumentos Responder às objeções
Epistêmico Apresentar conteúdos relacionados ao tema
Demonstrar de procedimentos específicos da área do conhecimento Ensinar habilidades
Oferecer formas de raciocínio da área de conhecimento Legitimar pontos de vista dos alunos
Uma análise atenta das ações discursivas propostas tanto por Leitão (2011) como por Simon e colaboradores (2006), nos permite inferir que em um ambiente que se almeja o aprendizado por meio da argumentação o professor deve ter como objetivo central encorajar seus alunos a formularem pontos de vistas, bem como a escutarem e considerar opiniões distintas, o que está em consonância com as conclusões de Pimentel e McNeill (2013) acerca dos dois movimentos epistêmicos que discutimos anteriormente.