O que acontece é que nos agrupamentos verticais apenas se aglomeram, na mesma unidade organizacional, grupos profissionais distintos, com interacções escassas, onde os professores do 1º CEB continuam a ser tratados como tendo menos estatuto e as suas escolas mantêm-se afastadas da sede do agrupamento e dos recursos materiais e humanos das escolas dos 2º e 3º ciclos do ensino básico. O 1º CEB continua em escolas com poucos recursos financeiros e materiais, com edifícios degradados e sem condições para uma prática pedagógica concertada com a evolução da sociedade, o que tem contribuído para manter o estatuto marginal e de dependência deste nível de ensino (Ferreira, 2005).
Num modelo de agrupamento baseado na uniformidade não se atende à diversidade e heterogeneidade de cada escola e nível de ensino, mas sim ao cumprimento indiferenciado de normas, projectos e regulamentos concebidos para todo o agrupamento.
Apesar das escolas do 1º CEB serem, de facto, pequenas, ao terem um número reduzido de alunos e professores, as relações e as interacções que se estabelecem no seu interior e com o meio físico, social e cultural em que se inserem, assim como os desafios concretos que enfrentam e a forma como lidam com eles, conferem-lhes uma grande complexidade, que tem vindo a aumentar com a participação de outros profissionais que ficam responsáveis pelas actividades de
enriquecimento curricular (Despacho n.º12591/2006).
Apesar da coadjuvação em áreas especializadas como a expressão plástica, dramática, musical e motora (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro), o 1º CEB caracteriza-se pela monodocência, o que implica uma responsabilidade acrescida do professor titular da turma por todos os aspectos educativos dos alunos. Formosinho (1998:13) refere que a especificidade deste ciclo se relaciona com o facto de constituir “uma iniciação às aprendizagens académicas”, onde há uma relação de proximidade afectiva entre professores e alunos, numa “natural dependência da relação pedagógica da relação pessoal”, havendo uma “maior responsabilidade do professor pelos aspectos de desenvolvimento global da criança, ao nível afectivo, ao nível emocional, ao nível social e ao nível moral (…)” (Formosinho, 1998:14).
O 1º ciclo foi, durante muitos anos, a única etapa de escolaridade frequentada pela maioria dos portugueses e, por isso, era nele que os alunos deviam aprender o conjunto de aprendizagens básicas e essenciais para a vida em sociedade. De facto, concordando com Roldão (2001), não podemos ignorar que é uma etapa fundamental na aquisição de aprendizagens cognitivas e funcionais que permite dotar os alunos de instrumentos que possibilitem o desenvolvimento e a preparação para a aprendizagem ao longo da vida, enquanto seres autónomos relativamente ao estudo e ao trabalho.
Este ciclo caracteriza-se também por uma perspectiva globalizadora do currículo, “havendo uma maior aposta no gradualismo pedagógico, na inter-relação entre as áreas e na integração curricular” (Formosinho, 1998: 13), possibilitadas também pela organização do tempo e espaço escolares e pelo processo de ensino ser baseado na monodocência. Isto marca a especificidade do 1º ciclo por oposição aos outros níveis de ensino, onde o saber aparece fragmentado em disciplinas. Roldão (2001) realça que é uma falácia associar a monodocência à integração curricular e a pluridocência como a segmentação de saberes. De facto, conseguir integrar os saberes numa unidade com sentido global depende mais dos professores e da forma como estes se organizam do que do facto do ensino estar a cargo de um único professor ou ser distribuído por vários, até porque a monodocência é cada vez mais partilhada no 1º CEB.
Por outro lado, há diferenças marcantes entre a cultura profissional dos professores do 1º ciclo e dos outros níveis de ensino. Os professores do 1º CEB são considerados professores de crianças e não de uma área disciplinar especifica, o que leva a que sejam professores de um grupo constante de alunos, acompanhando, conhecendo e responsabilizando-se por cada um deles. Consequentemente, e devido também à faixa etária dos alunos, há uma relação de maior
proximidade com as famílias. Cada professor tem a responsabilidade integral por tudo o que acontece na sua sala de aula e com os seus alunos, gerindo o currículo e grande parte da organização pedagógica (Formosinho, 1998).
Ao contrário dos outros níveis de ensino, que se localizam predominantemente nos centros das cidades ou vilas, a rede escolar do 1º CEB é dispersa, inserida perto dos locais onde as crianças vivem, com uma relação de grande proximidade com as comunidades locais. Actualmente, tal como aconteceu nas décadas de sessenta e setenta em vários países da Europa e América do Norte, assistimos, em Portugal, a um reordenamento das escolas do 1º CEB em consequência da (e)migração das populações do interior do país para zonas do litoral e para as grandes cidades portuguesas e do mundo. Esta desertificação de muitas aldeias levou a que as escolas tivessem cada vez menos alunos e estivessem cada vez mais isoladas geograficamente. Hodiernamente, assistimos, todos os anos, ao encerramento de centenas de escolas do 1º CEB, que, muitas vezes, eram o único meio de manter a identidade daquelas terras e daquelas pessoas. Por outro lado, vários autores, entre os quais Formosinho (1998), defendem que estas escolas geograficamente isoladas, “dificilmente proporcionam uma socialização adequada à vivência numa sociedade que é industrializada, profundamente urbanizada e dependente dos meios de comunicação social” (Formosinho, 1998:19). Este e outros argumentos têm levado à deslocação destas escolas para os centros das cidades e vilas, associando-as a agrupamentos de escolas mais próximas umas das outras.
Do ponto de vista científico, esta representação desvalorizada da escola do 1º CEB e da sua gestão parece basear-se num pensamento organizacional da escola subordinado ao paradigma da grande organização industrial e burocrática, pensamento que tem vindo, no entanto, a ser questionado por outras abordagens e perspectivas. Com efeito, é exactamente na medida em que são fisicamente mais pequenas que exigem, não um olhar panorâmico, mas um olhar mais atento aos modos como se entretecem os seus quotidianos: às pessoas, aos contextos, às interacções, aos desafios concretos que enfrentam e ao modo como lidam com eles. De facto, se forem tidos em conta apenas o tamanho dos edifícios e o número de alunos e professores que compõem a maioria das escolas deste nível de ensino, pode afirmar-se que elas possuem uma dimensão reduzida, mas se forem considerados outros aspectos, designadamente as relações e interacções que se desenvolvem no seu interior e com o meio físico, social, cultural e económico em que se inserem, o estudo das mesmas pode proporcionar-nos uma imagem mais complexa e diversificada dos seus “mundos de vida” (Ferreira et al, 2007).
Capítulo III
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Capítulo III – Metodologia
Neste capítulo apresentamos a fundamentação metodológica da investigação efectuada. Assim, começamos por delinear a natureza do nosso estudo, especificando, de seguida, a problemática de investigação e os objectivos que nortearam a nossa acção. Posteriormente, fazemos breves considerações gerais em relação ao plano de investigação para depois especificarmos os procedimentos utilizados na selecção da nossa amostra e fazermos a sua caracterização. Definimos ainda as técnicas e os procedimentos utilizados na recolha e análise de dados e, no final, sintetizamos as limitações deste estudo.