na escola e a sua gestão curricular seja feita tendo em conta os objectivos, as finalidades e o rumo que se pretendem atingir.
2.2. A ecologia da escola e a sua gestão curricular estratégica
Ao conceptualizarmos o currículo centrado na escola temos que deixar de a encarar “como uma unidade administrativa que prolongava a administração central” mas sim “como uma organização social, inserida e articulada com um contexto local e singular, com identidade e cultura próprias, produzindo modos de funcionamento e resultados educativos diferenciados (Canário, 1992: 11).
Enquanto colectivo, a escola possui um sistema de valores, crenças, convicções, símbolos e atitudes que a tornam única e originam determinados comportamentos, de acordo com os papéis que cada actor assume.
A partir da década de 80, os investigadores no âmbito das ciências sociais e humanas começaram a atribuir à dimensão contextual um papel preponderante na compreensão e resolução de grande parte dos problemas das instituições e pessoas. Em cada contexto pode ser considerado um conjunto de variáveis, que se inter-relacionam entre si e que vão influenciar a forma como cada criança se vai construindo enquanto pessoa e o modo como elabora e representa o seu mundo (Rodrigues et al, 2004).
Neste sentido, as escolas não podem dissociar-se do seu espaço e do seu tempo, devendo preocupar-se com o que acontece nos diferentes contextos onde a criança interage e se desenvolve, procurando cumprir a sua missão formativa em função das necessidades de cada um e de cada comunidade, para rentabilizar as suas potencialidades.
Diversos autores, entre os quais Alonso (2000), abordam a necessidade da instauração de uma determinada cultura de escola, que leve à construção de uma identidade própria, numa perspectiva ecológica. Isto exige a criação de equipas de trabalho colaborativo nas escolas, onde se partilham saberes e experiências, num colectivo reflexivo em acção e desenvolvimento.
Esta conceptualização de currículo dá origem a um desenvolvimento curricular centrado na escola, “school – based curriculum development” (Skilbeck, 1994, citado em Fontoura, 2006: 35), que se baseia na partilha de responsabilidades entre professores e alunos na construção do currículo e na responsabilização da escola para com o seu contexto.
No ano lectivo 1997/98, o Ministério da Educação publicou o Projecto de Gestão Flexível do
Currículo, o que significa que:
“Cada escola poderá, dentro dos limites do currículo nacional, organizar e gerir autonomamente todo o processo de ensino/aprendizagem. Este processo deverá ser adequado às necessidades diferenciadas de cada contexto escolar, podendo ainda contemplar a introdução no currículo de componentes locais e regionais.” (ME – DEB, 1999: 3)
A gestão do currículo, para Roldão (2001:28), trata de “fazer com que todos os alunos aprendam”, ou seja, tornar todas as pessoas competentes, combatendo, assim, a exclusão ao conhecimento e à cultura. Isto significa que se devem diferenciar as formas de trabalhar com as crianças, garantindo que todas adquirem as competências básicas e essenciais de cada nível de ensino. Para Roldão (2001:29), deve-se “estabelecer prioridades, analisar as situações nas escolas, analisar os públicos que se tem” e “ver quais são as linhas de diferenciação que se têm de prosseguir e o que é que é preciso reorganizar na escola para isso”.
Ao se definirem objectivos comuns aos diversos actores educativos e se envolverem as comunidades e as famílias na escola, procurando uma maior coesão entre todos, na base da partilha, da abertura e da colaboração, toda a comunidade educativa é chamada a reflectir sobre as práticas da escola, no sentido de as auto-regular e de conciliar procedimentos. Assim, todos os actores educativos passam a ser responsabilizados pelo sucesso educativo da escola, pelo que a construção do projecto educativo deixa de ser apenas uma tarefa imposta pelos normativos, passando a ter sentido para a escola. Isto exige dos professores e das estruturas de gestão curricular intermédia, “negociação, parceria, liderança e uma constante atitude investigativa na procura de consensos que legitimem e orientem a acção educativa” (Rodrigues et al, 2004:106). Nesta perspectiva de escola democrática (Paraskeva, 1998), todos têm o direito de participar no processo de tomada de decisão, incluindo os alunos, que deixam de ter “um papel passivo no consumo do conhecimento transformando-os em agentes activos fabricantes de significados” (Paraskeva, 1998: 149), uma vez que o currículo democrático inclui as preocupações sobre si próprios e o mundo que os rodeia.
A gestão curricular contextualizada passa necessariamente por processos de adequação do ensino com a diferenciação de percursos que visem a integração de todos os alunos (Dinis et al, 2004). Gonçalves et al (2004:161) salientam que “a gestão curricular apresenta-se (…) como um instrumento operativo do currículo, que permite a construção do saber no espaço escola”,
assumindo uma dimensão instrumental e processual, de uma forma dinâmica e interactiva. Cada escola vai descodificar e recodificar o currículo nacional, desenvolvendo um pensamento e acção estratégicos, que permitam uma gestão personalizada, em função de cada contexto idiossincrático. Há um ciclo contínuo e em espiral, onde “os momentos «decidir – desenvolver – avaliar – redefinir»” (Gonçalves et al, 2004:162) se sucedem numa procura constante da melhoria e da consecução dos objectivos propostos para cada escola.
De acordo com as mesmas autoras, a gestão personalizada do currículo implica uma interacção entre o professor e o aluno, devendo o primeiro conhecer o aluno na sua individualidade e enquanto elemento de um grupo, tendo em conta as variáveis contextuais e pessoais. Uma vez que o discente, quando chega à escola, traz um conjunto de conhecimentos que adquiriu nas suas vivências, deve-se procurar proporcionar aprendizagens significativas para ele, o que “implica que o sujeito, o aprendente, esteja predisposto a integrar a nova experiência, a interpretá-la e a transformá-la em conhecimento novo” (Gonçalves et al, 2004: 164). Neste sentido, as vivências anteriores do aluno e as suas características pessoais interagem com as situações da sala de aula, “condicionando ou facilitando uma atitude afectiva, positiva ou negativa, em relação à situação de aprendizagem (Gonçalves et al, 2004: 164).
A este propósito Freitas (1998: 29) aludiu a um provérbio chinês: “Não dês um peixe a um homem esfomeado, ensina-o a pescar”, traduzindo-o para a realidade educativa da seguinte forma: “não organizes um curriculum no qual os alunos aprendam saberes que amanhã poderão ser inúteis, organiza um curriculum no qual os teus alunos aprendam a aprender os conteúdos que dia a dia tiverem necessidade de obter”.
Como salienta Roldão (2003: 138),
“Uma gestão do currículo na e pela escola e seus professores é orientada por dois conceitos-chave (…): liderança e trabalho colaborativo – a primeira como mecanismo global de orientação, concepção, dinamização e regulação de qualquer projecto institucional, a segunda como cimento organizacional essencial à eficácia do desenvolvimento do mesmo.”
Marçal Grilo (2002:53) alerta-nos para a “uniformidade de soluções” que têm proliferado nos sistemas educativos e que conduzem à inactividade e passividade no seu interior. De acordo com Dinis et al (2004:63), “a gestão curricular centrada na escola assenta no princípio da autonomia, iniciativa e responsabilização da instituição escolar, pressupondo a apropriação do currículo oficial/formal numa dimensão estratégica”. Da mesma forma, Morgado (2004) refere que,
para que as escolas sejam capazes de “tratar de forma diferenciada os problemas com que se deparam e adaptar o currículo que desenvolvem às necessidades e características dos alunos”, necessitam de ver reforçadas as suas competências de decisão.