RESULTS 165 compared to the previous table. This, together with the positive coefficient on the foreign stock

Como afirmamos anteriormente, nosso trabalho insere-se na tentativa de oferecer aportes que contribuam para o recebimento desses alunos na sala de aula regular. Dessa forma, nos interessam os avanços no terreno geral da integração, mas procuramos, nestes avanços, contribuições para a inclusão – nome que corresponde, no Brasil, à escolarização do aluno em sala regular a partir da oferta de suportes específicos. Neste sentido, nos interessam, também, os problemas apontados a partir de experiências na perspectiva da “integração individual”, como Bursztejn e Gerber (2001) nomeiam no contexto francês, que equivale à nossa inclusão em sala regular.

Esses autores observam que os projetos de integração individual não têm permitido uma reflexão sobre as especificidades do trabalho escolar junto a crianças psicóticas. Duas

dificuldades são indicadas como relevantes: por um lado, é delicado aproximar os professores da ideia de uma “pedagogia especializada”; por outro lado, é difícil manter relações de trabalho regulares para articular a démarche pédagogique e a démarche de soins. Por esta razão, os autores optam pelos “grupos” ou “classes” que partem dos hospitais-dia – onde há uma discussão mais consistente em torno do que se passa na psicose e no autismo – e aos poucos ingressam na “vida social mais ampla”, cujo principal espaço é a escola regular. Neste espaço, os saberes e a organização específica da vida escolar são postos em relação com as especificidades dos alunos a partir da figura do “acompanhante”.

No Brasil, como vimos, a figura do acompanhante pode ser encontrada no trabalho do Grupo Ponte, mas o trabalho não segue essa ordem que parte dos grupos pequenos fora da escola (na instituição) e ingressa aos poucos na escola regular. Os alunos se inserem na escola regular e, ao mesmo tempo, mantém suas atividades no Lugar de Vida, que ocupa uma posição complementar e não substitutiva à escola. Como dissemos, antes da implementação da nova política, esse grupo já se pronunciava a favor da escolarização em classe regular.

A classe especial era vista como porta de entrada “quando a resistência da escola é intensa e o processo de escolarização se contra em risco” (SAYÃO; LEÃO, 2000, p.114). Essa pesquisa propõe acompanhar crianças em processo de escolarização na rede regular (em salas regulares) a partir de encontros com os professores, com o objetivo de apreender interrogações e permitir a produção de saberes que contribuam para o debate em torno desses modelos. Essas interrogações irão constituir o ponto de partida para estudos e reflexões sobre a experiência. Ao mesmo tempo, o que se visa é construir aportes que contribuam para a elaboração de modelos de escolarização.

Como vimos, a nomeação do público alvo da educação especial se faz por áreas e no interior destas áreas tem se constituído todo um processo de reflexão sobre a escolarização das crianças e adolescentes e suas necessidades educacionais específicas. No que diz respeito às psicoses infantis, embora existam experiências e pesquisas em andamento, poucos trabalhos voltaram-se para a atuação do professor nesse processo. Uma bibliografia ainda incipiente tem se voltado para os efeitos do processo de escolarização da criança psicótica, mas pouquíssimas pesquisas têm abordado este processo do ponto de vista da escola, ou seja, do ponto de vista dos que atuam junto às crianças:

Dentro deste amplo campo12_{, o grupo das crianças e jovens com problemas}

psíquicos graves coloca desafios ainda maiores quando se trata de

escolarizá-las, e reclama a tenção dos pesquisadores por três razões. Primeiramente, 38,4% dessas crianças já estão em escolas na França (Gachet, 2009) e 51,4% no Brasil (Oliveira, 2009). Em segundo lugar, a escolarização é a mais importante arma de adaptação social da qual podem servir-se essas crianças e jovens. Ela permite uma inserção social que favorece sua autonomia social, uma melhor qualidade de vida e uma menor dependência da ajuda do Estado. Finalmente, os dois países já oferecem atualmente condições razoáveis para a escolarização de crianças com problemas psíquicos graves, mas ambos enfrentam grandes dificuldades para ampliar o alcance de seus programas de inclusão escolar e para preparar educadores implicados nessa escolarização. Mais que isso: França e Brasil têm dado pouca atenção à formação de educadores para o enfrentamento do desafio que é considerar essas crianças e jovens em sua singularidade (KUPFER; PECHTBERRY, 2010, p.128).

Segundo pesquisas realizadas no Brasil e na França sob a coordenação dos respectivos autores,

[...] poucas pesquisas trabalham sobre a especificidade das dinâmicas mobilizadas nos profissionais em seu trabalho, [...] [sendo imprescindível] identificar as condições que vão preservar o educador do burn-out ou da depressão profissional face a alunos tão desconcertantes. [...] O tratamento desses adolescentes suscita atualmente novas formas de colaboração entre diferentes profissionais da saúde (médicos, psicólogos, psicomotricistas, etc), da educação (educador especializado, mediador) ou do ensino (professor do ensino regular ou especializado, conselheiro de educação, diretores de escolas), no quadro das leis sobre a igualdade de pessoas (ditas) deficientes. Diferentemente das ditas deficiências físicas, o dito handicap mental atinge a relação com o outro e suscita reações originais, modalidades de defesa e de distanciamento no interior da chamada personalidade profissional (Petchberty, 2007) dos diferentes praticantes (KUPFER; PETCHBERTY, 2010, p.130).

As pesquisas empreendidas nos dois países focalizam as práticas e as experiências vividas por profissionais e professores confrontados com os adolescentes “com problemas psíquicos ou, para usar a terminologia francesa, em situação de handicap mental” (KUPFER; PETCHBERTY, 2010, p. 131). A proposta de inclusão escolar e, com ela, a possibilidade de entrada do louco na escola, detonou – a partir de uma reivindicação que situaríamos no campo geral da ética e da política – um processo de questionamento teórico da educação:

a desinstitucionalização da loucura e da educação de inclusão do aluno diferente, permitiram que o louco chegasse à escola. Este momento inusitado gera resistências na instituição escolar – que há alguns anos perseguia o ideal das classes homogêneas, e sente-se perdida, descrente, angustiada ante o desconhecido, o inóspito intruso que chega quando ela enfrenta o fracasso da prática pedagógica, causada imaginariamente (imagina um todo saber) pela ineficiência metodológica ou incapacidade psicológica do aluno em geral –, e nas clínicas médicas, psicológicas e psiquiátricas, que sempre detiveram a administração da loucura rejeitando, ou aceitando com restrições, o fato de o louco poder, mesmo “sem curar-se”, isto é, com ou além da clínica, ocupar outros lugares que não o de doente mental. (CUFARO, 2000, p.145)

Essas observações confirmam o que havíamos afirmado sobre as diferenças entre a chamada “proposta inclusiva” e a “proposta integrativa” posta em marcha há três décadas. Na proposta integrativa, a ênfase recaía sobre a possibilidade de adequação do aluno às práticas escolares, o que teve como consequência a criação e expansão das classes especiais por todo o sistema de ensino. Na proposta inclusiva a ênfase recai sobre a transformação e sobre o questionamento dos ideais que a escola construiu. De um ponto de vista macro, político, questiona-se a o mito da sociedade sem contradições. De um ponto de vista micro, questiona- se o ideal das classes homogêneas, que tem como produto máximo a imagem do aluno ideal.

Se a proposta inclusiva volta-se para as práticas de sala de aula para problematizar o modo como os alunos se relacionam e aprendem, algumas pesquisas têm formulado proposições que permitem nortear as ações das escolas. Nestas proposições encontramos a importância de repensar o modo como concebemos o processo de aquisição da leitura e da escrita. Escutamos, de um modo geral, as dificuldades que os professores enfrentam para desenvolver atividades que permitam uma reflexão sobre a língua. As atividades de cópia e memorização ainda são prevalentes, dificultando a participação do aluno na construção de suas hipóteses. Avaliando o desenvolvimento de práticas de ensino diferenciado na sala de aula, uma pesquisa realizada em Fortaleza13 _{comparou a evolução da aprendizagem da}

linguagem escrita dos alunos da professora acompanhada, com a evolução dos alunos de outra sala de aula da mesma série (primeiro ano), cuja professora não teve acompanhamento:

O resultado dessas análises indicou que houve avanços significativos na evolução em leitura e escrita dos alunos da sala da professora acompanhada, houve progresso dos alunos em todos os níveis de evolução da leitura e o maior número de alunos (quatro), que evoluíram foi justamente dos alunos que no pré-teste se encontravam em nível pré-silábico. Enquanto isso, na sala da professora não acompanhada, o processo foi exatamente o inverso,

13 _{FIGUEIREDO, R. V. Gestão da Aprendizagem na Diversidade - Relatório de pesquisa. Universidade}

os alunos que no pré-teste estavam no nível pré-silábico foram os que menos progrediram, de cinco alunos, apenas um evoluiu para o nível silábico. Os resultados desta pesquisa indicam que o desenvolvimento de estratégias de diferenciação do ensino favorece a aprendizagem da leitura e da escrita independente da evolução conceitual dos alunos. As habilidades da professora para trabalhar com o ensino diferenciado favorecem práticas pedagógicas no contexto de inclusão (FIGUEIREDO, 2008, s/p).

A forma de agrupamento mais utilizada nas escolas é ainda a do grupo-classe, onde as atividades são realidades por todos ao mesmo tempo e existe uma resposta modelo. O tempo é um só e as crianças esperam ociosas enquanto as outras terminam:

Durante a execução das atividades, a professora circulava entre as crianças e checava se cada uma copiava a resposta e se o fazia de forma correta. Enquanto isso as crianças ficavam em compasso de espera. Aliás, este aspecto está muito presente no cotidiano da sala de aula das professoras da educação infantil. Essa espera acontece de maneira ociosa, ou seja, as crianças esperam sem nenhum apoio de material, brinquedos, e com a exigência de ficarem sentadas e quietas. É interessante observar que a respeito disto, quando as crianças reagem a tal ociosidade, a professora as interpreta como bagunceiras, agitadas, hiperativas, entre outras categorizações. A estes momentos de espera Andrade (2002) as denomina de esperas ociosas e disciplinadas e se configuram como um instrumento para a submissão e a obediência (FIGUEIREDO, 2008, s/p).

As atividades, de um modo geral, acontecem na sala de aula, sem a exploração dos espaços da escola ou de jogos e brincadeiras em que as crianças manifestem seus estilos diferentes. Outro aspecto comum nas práticas escolares é a falta de apropriação, por parte das crianças, das atividades que irão realizar durante o dia. As crianças não são comunicadas sobre o que irão fazer, tampouco há espaço para a estruturação coletiva de uma rotina:

[...] as professoras iam lhes dizendo à medida que as atividades iam acontecendo. Esse aspecto ficou evidenciado em todas as professoras, as crianças esperavam pelo comando da professora... agora, vamos pra rodinha... vamos sentar nas mesinhas para merenda... hora de lavar as mãos para merendar. Esta prática pedagógica revela a dificuldade das professoras em lidar com a diversidade e as diferenças na dinâmica sala de aula, evidenciando a diretividade da professora que corresponde ao estilo mais tradicionalmente escolar. Assim, não são fomentadas a autonomia pessoal, as interações e a colaboração entre as crianças (FIGUEIREDO, 2008, s/p).

Como estamos afirmando, uma educação que se baseia na diferenciação busca construir junto aos atores da escola uma atitude reflexiva sobre sua práticas, assim como a

diversificação das atividades e o acolhimento da diversidade presente na sala de aula. Investigando o trabalho com os gêneros textuais sobre a leitura e a escrita dos alunos em contexto de inclusão, a pesquisa indicou que houve avanços significativos nesse campo:

Quando comparados os resultados do pré-teste com os do pós-teste, constatou-se dois aspectos importantes: o primeiro é que na sala da professora participante houve progresso dos alunos em todos os níveis de evolução da leitura. O segundo é que o maior número de alunos (quatro), que evoluíram na sala dessa professora, foi justamente dos alunos que no pré-teste se encontravam em nível pré-silábico. Enquanto isso, na sala da professora não acompanhada, o processo foi exatamente o inverso: os alunos que no pré-teste estavam no nível pré-silábico foram os que menos progrediram. De cinco alunos, apenas um evoluiu para o nível silábico. Este resultado pode sugerir que a prática pedagógica de leitura – na perspectiva da diferenciação de ensino – contempla a diversidade da sala de aula, favorecendo a aprendizagem de todos os alunos, independente de seus níveis de evolução ou diferenças individuais. [...] Finalmente, o estudo revela a vantagem de uma prática pedagógica que valorize as diferenças na sala de aula. Os alunos que mais se beneficiaram da atenção à diversidade foram justamente aqueles que tinham mais dificuldades. Esse dado se revela de grande importância, visto que um dos impasses atuais na educação é justamente saber como transformar alunos pré-silábicos de 8, 9 e 10 anos em alunos leitores (FIGUEIREDO, 2008, s/p).

O relatório dessa pesquisa que contou com vários pesquisadores e, portanto, recortes diferenciados, apresentou suas proposições gerais para a educação em contexto de inclusão nos seguintes termos:

1- Organização e dinamização das situações de aprendizagem: a utilização de diferentes instrumentos didáticos e uma maior variedade do método de ensino, assim como a minimização de aulas expositivas em favor de um trabalho mais concreto e com a utilização de recursos; o conhecimento por parte dos alunos sobre as metas e as respectivas tarefas que devem realizar através da agenda diária na rotina pedagógica e/ou da utilização de roteiros de instrução apresentados junto às tarefas; o desenvolvimento de trabalho em grupos, cooperativos e atividades de tutorias, que permitem a participação de alunos de diferentes níveis de aprendizagem; a utilização do questionamento que permite enfatizar as concepções e representações dos alunos; e a implementação de debates e reflexões sobre o conteúdo estudado. 2- Gestão e progressão das aprendizagens: o planejamento de atividades sob a perspectiva do nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos, notadamente daqueles com deficiência, bem como a programação de atividades diferenciadas dentro da mesma temática do estudo proposto a todos na sala; a organização de pequenos grupos de alunos a fim de atender as necessidades de certos alunos, promovendo condições de aprendizagem que favorecem uma participação ativa de cada um dos membros da equipe; a diversificação e, nos casos necessários, adaptação de material escolar (lápis, cadernos, ampliação de texto, etc; investimento na progressão da autonomia dos alunos pautada em expectativas positivas em relação à presença da deficiência (acessibilidade e adaptação do material, reorganização das

carteiras e do espaço de sala de aula em função das dificuldades de locomoção de um aluno etc) (FIGUEIREDO, 2008, s/p).

Gostaríamos de salientar, a partir das proposições indicadas, o abandono progressivo de uma concepção que visa unicamente a criança “especial”, em favor de uma análise que passa a articular as singularidades da criança e a concepção pedagógica que sustenta a prática do professor.

No âmbito mais específico das pesquisas que investigam a experiência da criança psicótica em contexto de inclusão, recolhemos da revisão de literatura algumas proposições e conclusões que a experiência já permite formular. Vejamos algumas proposições formuladas a partir de problemáticas específicas. Sobre o acolhimento e o projeto pedagógico, diversos autores têm destacado a importância de um trabalho prévio à entrada da criança na escola com o intuito de elaborar um projeto pedagógico que considere suas singularidades e, no mesmo movimento, produzir um espaço de fala sobre as expectativas em torno do trabalho que irá se realizar:

[...] desde o inicio do trabalho de procura da escola, além das condições objetivas, como localização geográfica e período, estabelecemos como condições necessárias para a inclusão numa dada escola haver nela a possibilidade potencial de acolhimento da criança com sua diferença, e a perspectiva de se esboçar um projeto pedagógico para seu aprendizado na escola (SAYÃO; LEÃO, 2000, p.110).

Em relação ao projeto pedagógico, muitas vezes não é possível transmitir à criança um corpo de saberes de acordo com as previsões curriculares. Nestes casos, a busca é de “abrir a possibilidade de que algo parecido com a dimensão da educação também compareça” (SAYÃO; LEÃO, 2000, p.110). Nessa dimensão mais ampla do educativo, que podemos pensar como civilizatório, autores apontam toda uma “rede” de pessoas envolvidas:

Aprendemos em nossos percursos que a aliança não apenas com uma professora é essencial, mas também com algum integrante da equipe de direção da escola. Isto porque o estabelecimento de parcerias no atendimento dá maior potência a cada um dos envolvidos que, sozinhos, sentem-se muitos fragilizados para entrar em contato com a diferença apresentada por essas crianças (em relação aos “alunos-padrão”). Também nas situações de dificuldade ou impedimento de um professor, a intervenção da direção pode dar sequência a um trabalho já iniciado na escola (SAYÃO; LEÃO, 2000, p.110-111).

Quando os autores abordam essa “rede”, um dos aspectos que merecem atenção é o cuidado para que a criança não seja “tomada” por uma relação de exclusividade com um

professor. Esta é uma questão importante que evidencia uma certa tendência nos professores de estabelecer uma relação que atualiza na criança uma posição de dependência, de não- separação, de passividade:

Uma criança com distúrbio global de desenvolvimento na escola é motivo de grande inquietação para todos, inquietação muito ambivalente, pois ora se mostra como atraente, ora assustadora. Nos movimentos em que a diferença comparece como atração, possivelmente por motivos até desconhecidos por seus protagonistas, surgem professores que podem se colocar como desafio (ou, religiosamente, como “missão”) a tarefa de receber essas crianças em sua sala de aula não apenas como uma ordem da direção da escola a ser cumprida, mas como um mandato próprio. São as crianças diferentes que provocam desafios – por vezes denegados – a um professor, que estimulam a inventar novas estratégias de ensino que possam dar conta da diferença em questão, que possibilitam a ressignificação de sua escolha profissional. São essas crianças que marcam o percurso e povoam as lembranças de um professor já experiente (SAYÃO; LEÃO, 2000, p.111).

No entanto, são justamente os professores “os mais suscetíveis de repetir a relação já estabelecida entre ela (a criança) e sua mãe: relação de superdependência, de onipotência”. O fim da história, muitas vezes, é explosivo: “a relação especular se rompe com a quebra do espelho” (SAYÃO; LEÃO, 2000, p.111). A figura do “terceiro” tem a função de regular esta relação em que uma professora “sabe” sobre a criança. Escutamos, nas escolas, frases como: “o Antônio é assunto da Maria”. Quando as coisas chegam nesse ponto, observamos que a escola, para a criança, restringe-se à professora e, muitas vezes, assiste-se a uma “derrocada” onde a relação se inviabiliza e, junto com ela, a permanência da criança na escola. A diferença da criança também pode mobilizar pavor, outra forma de fazer frente à angústia:

Quando a diferença comparece como assustadora, surgem as ansiedades, o afastamento e as desculpas, as dificuldades concretas vividas pela escola; vem a demanda pelo “diagnóstico” preciso e a necessidade de patologizar. Este é um dos momentos-sentinela em nosso trabalho, pois exige uma atitude de compreensão e acolhimento por nossa parte, dado que a angústia vivida por essas profissionais é intensa. Ao mesmo tempo em que podemos nos conectar com esse movimento da escola, é importante oferecermos suporte e condições de superação desses momentos. Muita escuta, presença, e também discussão com argumentos acessíveis aos professores sobre as dificuldades da criança no plano afetivo, na relação com o outro; foram essas as nossas ferramentas de trabalho para quando se espreitava o “não podemos” (SAYÃO; LEÃO, 2000, p.112).

A preparação, junto aos atores da escola (professores, diretores, funcionários de secretaria e alimentação, etc.), sobretudo no período de adaptação inicial da criança, tem se

revelado uma estratégia interessante nesse processo:

A aproximação paulatina com a nova rotina e tudo o que ela altera na vida de todos (e seus múltiplos significados) possibilita melhores condições de se enfrentar os momentos tensos e críticos que indefectivelmente surgem, de novo a evitar que a resistência natural que os professores lhe oporão não termine por fechar definitivamente as portas da escola para essas crianças (SAYÃO; LEÃO, 2000 , p.112).

Um professor relata:

Ele literalmente subia pela paredes, constantemente mexia nas caixas de luz, abria todas as torneiras, e o guarda ia fechando atrás. Ia na creche ligava as máquinas. Além disso, não parava na sala de aula, queria entrar nos armários, debaixo da mesa. Fugia para o parque para se balançar; ou rodas