Como consequência, [essas propriedades adquiridas pelo jogo] podem ser transferidas para outros meios, e é isso que tem acontecido com nossos alunos. Eles passam a ter outros posicionamentos diante de desafios, sejam de natureza lúdica (situação de jogo), sejam de natureza escolar (aprendizagem de conteúdos). Macedo e Passos (2005). Pág 25.
Entretanto, os autores ressaltam que essa passagem não ocorre automaticamente, sendo indispensável um trabalho de intervenção por parte do profissional que acompanha as partidas orientando os alunos, propondo desafios, instigando reflexões e ajudando os estudantes a perceberam as semelhanças entre o contexto do jogo e a escola.
Após apresentar algumas das principais discussões existentes quando se trata do significado do termo lúdico, concluímos essa etapa do trabalho de acordo com as ideias propostas por Marcellino (1997). O autor afirma que, para que a escola possa contribuir na recuperação e convivência com o lúdico, é necessário saber quem se está educando. É necessário reconhecer as diferenças entre as crianças e seus repertórios decorrentes da vivência ou da não vivência do lúdico. Não existe apenas uma cultura da criança, mas várias culturas das crianças.
Já com relação ao processo de aprendizagem, Marcellino (1997) afirma que é importante valorizar o processo de aprendizagem como um todo e não apenas o produto final. Para o autor, valorizar tal processo não significa discutir novas técnicas para tentar motivar a aprendizagem. Ele afirma que.
Não se trata, pois, de usar o jogo como meio para se aprender algo fora dele: um fim exterior. Proponho o oposto: Que a escola resolva aprender do jogo, do sonho, buscando “pistas” para a felicidade. Se há algo a ser ajustado, é a realidade ao sonho, não o contrário. Marcellino (1997) Pg 86
2.3 O lúdico no ensino de Ciências
Antes de discutir a relação entre o lúdico e o ensino de ciências é necessário salientar o contexto dessa área de ensino na educação básica Brasileira. Dentre os vários aspectos
49 frequentes nas discussões acerca dos problemas que o ensino de ciências enfrenta ainda hoje no Brasil, podemos destacar a formação docente muitas vezes com graves falhas assim como os problemas inerentes à educação continuada para os professores que atuam na rede pública. Podemos pensar também nos currículos que muitas vezes delimitam a atuação do professor mesmo que esse seja bem preparado e comprometido com o ensino assim como questões relacionadas à natureza da ciência. A visão por parte dos alunos e da sociedade em geral da ciência como algo absoluto e conhecimento pronto e o desconhecimento do processo de construção do conhecimento é um fator determinante para a compreensão de conceitos científicos em sala da aula.
Dentre essas realidades, as que mais nos interessam estão relacionadas ao desinteresse dos alunos pelos conteúdos que vem acontecendo e o ensino basicamente livresco que ainda é muito presente nas escolas. Acreditamos que para solucionar esses dois últimos problemas citados, as atividades lúdicas podem ser relevantes, pois além de sair do método tradicional de ensino, pode motivar o aluno despertando-lhe interesse pelos conteúdos escolares, principalmente na compreensão do mundo no qual vivemos.
Após discutir o sentido do lúdico precisamos compreender as possibilidades do mesmo no ensino de ciências. Moura (1993) afirma que ideias referentes ao significado do elemento lúdico na natureza humana podem ser encontradas nos campos da psicologia, antropologia e filosofia. O referido autor estudou o lúdico no ensino de ciências a partir do que ele denominou “dimensão lúdica”. De acordo com Moura, essa dimensão lúdica refere-se ao potencial lúdico existente na interação do indivíduo com os objetos e os fenômenos que existem no mundo físico, natural e tecnológico que o rodeia. Após fazer uma revisão bibliográfica sobre o termo “dimensão lúdica” por ele utilizado, Moura (1993) afirma que,
O campo do ensino de ciências parece-nos especialmente propício ao exercício dessa concepção, promovendo o “impulso lúdico” através da conjugação harmônica dos elementos sensíveis e racionais que devem integrar essas atividades. Moura (1993). Pág 49.
O autor diferencia duas características inerentes ao ensino de ciências. O “impulso sensível” se refere à manipulação, experimentação, interação do ser com os fenômenos físicos,
50 naturais e tecnológicos. Seria a relação do indivíduo com a realidade. Já o “impulso formal” é o universo das elaborações conceituais relativas àqueles fenômenos. De acordo com ele, no
Brasil há uma debilidade no “impulso sensível”, pois a ênfase nas escolas é para o “impulso formal”. Ao longo de seu trabalho, Moura afirma que o processo de melhoria no ensino de ciências das escolas brasileiras deve considerar valores afetivos e estéticos e não apenas cognitivos de modo a proporcionar um ensino mais adequando às condições e interesses dos estudantes nos dias atuais.
Um estudo realizado por Braz da Silva et al (2007), faz uma reflexão sobre as relações que envolvem o lúdico e o ensino e aprendizagem de Ciências, partindo de uma perspectiva em que as concepções prévias de conceitos científicos sejam ponto de partida no processo da construção de novos conceitos e a motivação é tida como elemento propulsor desse processo. Pensando na importância que a motivação tem na aprendizagem, Mettrau apud Braz da Silva et al (2007), afirma que no pensamento criativo, a motivação funciona como uma fonte para a criação, sendo tal processo uma busca por ordenações e significados a partir do cotidiano do indivíduo. De acordo com a autora,
Ser consciente, compreender, analisar e ordenar os fenômenos que lhe rodeiam e avaliar o sentido das formas por ele ordenadas para comunicar-se com os outros seres humanos corresponde a necessidades humanas existenciais [...] Os processos de criação ocorrem tanto no âmbito da intuição quanto no âmbito racional e, portanto, criar é dar forma a algo novo em qualquer campo da atividade, representando uma dimensão da inteligência. Braz da Silva et al (2007). Pág 448.
Ainda em sua discussão sobre a relação do lúdico com o ensino de ciências, Braz da silva et al (2007) ressalta os estudos de Kishimoto (1999) nos quais ele afirma que a dimensão educativa pode surgir quando as situações lúdicas são criadas com intencionalidade de estimular certos tipos de aprendizagens. De acordo com o autor,
De nada adianta desenvolver em sala de aula um formalismo, seja matemático ou lógico, de determinado problema, se este não se constitui como um problema para o estudante. Não se pode esperar superação em suas concepções alternativas se os estudantes engajados no processo de aprendizagem não estão, de fato, envolvidos no construir e questionar suas hipóteses.
51 É necessário que se sintam seduzidos pelo que lhes é apresentado, que encontrem significação a partir das atividades desenvolvidas, para que possam compreender os Enunciados científicos e a construção da própria ciência. Braz da Silva et al (2007). Pág 452.
Dessa forma, as autoras definem o papel do lúdico na relação ensino de aprendizagem de ciências como um papel que vai além de apenas proporcionar prazer no envolvimento dos estudantes. A motivação é tida como elemento constituidor para as ultrapassagens necessárias as apreensões dos conceitos científicos na rede de significados dos indivíduos.