Resultater DRS1

Sobre a relação criança-adulto, acreditamos, em concordância com De Lemos (1982, p.110), que é a partir de esquemas interacio- nais1 _{que as crianças incorporam, durante a trajetória da aquisição da}

linguagem, segmentos da fala adulta. Observando uma situação de interação, podemos mesmo notar uma certa dependência da criança em relação ao enunciado anterior do adulto para que ela contribua com a sintaxe dialógica. É à medida que desenvolve a capacidade de representar as intenções, a atenção e o conhecimento daquele com quem ela interage que a criança vai se tornando independente do enunciado do outro, combinando por si só vocábulos e fragmentos de discurso.

Desse modo, pelo fato de se adotar a interação (criança-adulto, criança-criança) como pressuposto para o presente trabalho, como uma condição necessária para a aquisição da linguagem (De Lemos, 1992), não podemos deixar de falar, aqui, em Vygotsky e no socio- interacionismo por ele proposto.

De acordo com o autor (Vygotsky, 1985), todo conhecimento se constrói socialmente, pela aprendizagem nas relações com os ou- tros, e é com base nessa interação que o homem, até então ser bioló- gico, transforma-se em ser sócio-histórico, num processo em que a cultura é essencial à sua constituição.

Desde o momento em que nasce, o ser humano, rodeado por seus pares, se vê em um ambiente impregnado pela cultura, e é da convivência com esses elementos que a inteligência se desenvolve.

Todas as informações que as crianças recebem do meio são sempre intermediadas pelos que as cercam, e, uma vez recebidas, são reelaboradas num tipo de linguagem interna, individual. O adulto funciona, assim, como um regulador das formas culturais de comportamento que, quando são internalizadas, dispensam me- diação.

1. Para De Lemos (1996, p.233), o termo interação corresponde à situação de co- municação “natural” em que a linguagem aparece para a criança.

Para Vygotsky, adultos e crianças podem se comunicar com as mesmas palavras e o fato de essas palavras não possuírem o mesmo significado para ambos, não se referirem à mesma realidade, esti- mula o desenvolvimento do pensamento na criança. De acordo com François (1989, p.42), se a comunicação é possível, é porque ela é

desigual.

Vygotsky introduz ainda uma relação entre linguagem e expe- riência, e as divide em cinco figuras que poderiam ser denomi- nadas semiose linguística, ou, ainda, pensamento. São os casos: (a) em que a criança nomeia o que faz, batiza seu desenho; (b) em que comenta, fala ao mesmo tempo em que faz; (c) em que a nomea ção antecipa um objeto que ainda não existe; (d) em que não há objeto extralinguístico; e ainda (e) em que a criança manifesta por um sinal (riso, piscar de olhos) que ela sabe bem que há desa- cordo (décalage) entre o que ela diz e a maneira que a linguagem deve ser utilizada.

Nesse momento, poderíamos admitir, pensando nas condutas metalinguísticas infantis, uma manipulação da criança sobre a pró- pria linguagem, na medida em que o sinal que ela manifesta traduz uma certa (semi)consciência – ver item 3.4 – de que ela está “jo- gando” com a língua. Poderíamos mesmo supor, a partir desse sinal, que houve uma “intenção” de estabelecer esse décalage.

É dessa interação – que se baseia no aspecto social – e da tenta- tiva de contrariar a teoria piagetiana – de que a criança é egocên- trica e se desenvolve por estágios – que surge, com Vygotsky, a noção de mediação – que mais tarde será recuperada por Bruner sob o nome de “tutela”. Para ele, a criança se desenvolve na inte- ração com o outro e aprende com esse outro (adulto) aquilo que em breve ela será capaz de fazer sozinha.

A aquisição de habilidades depende, assim, da instrução dada pelo adulto no momento em que a criança se encontra na chamada Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), entendida como a dis- tância que existe entre o desenvolvimento real, isto é, o que a criança é capaz de fazer sozinha, e o potencial, ou seja, o que a criança ainda não é capaz de realizar por si só, mas pode fazê-lo com o auxílio de

alguém mais experiente (mãe, professor, outros adultos, colegas mais velhos). A ZDP define, assim, as funções que existem em forma de embrião, em processo de maturação. É a interação com outras pessoas, a aprendizagem que dela surge, a responsável pela criação dessa zona.

Diante disso, podemos dizer que o sociointeracionismo caracte- riza-se pelo estudo do processo dialógico instaurado entre a mãe e a criança, no qual a primeira, sujeito constitutivo da fala da criança, desempenharia o papel de mediadora entre a criança e os objetos. Aliás, o que a criança exercita nesse processo dialógico, nas pri- meiras fases, são os procedimentos comunicativos e cognitivos jus- tapostos, que podem vir a ser coordenados somente, segundo De Lemos (1982), à medida que eles se tornam mais eficazes na ação sobre seu interlocutor, o que permite à criança relacioná-los e cons- truir subsistemas.

Bakhtin (1988) também ressalta a importância do aspecto social no estudo da linguagem, mas associado a uma realidade dialógica; a linguagem é, para ele, o resultado da interação social do locutor, do interlocutor e do tópico do discurso.

Essa interação só pode ser compreendida levando-se em consi- deração que o sujeito, antes concebido como centro da interlocu- ção, torna-se histórico e ideológico, uma vez que é substituído por diferentes vozes sociais.

No que se refere ao compromisso com o social, para Bakhtin é impossível conceber o indivíduo fora da sociedade, por isso consi- dera a interação socioverbal como sendo a realidade da linguagem. Entenda-se por socioverbal a interação segundo a qual o indivíduo deve ser apreendido no concreto das relações sociais.

Nesse sentido, o discurso é sempre social, pois discursa com ou- tros discursos ou, como afirma Bakhtin, o discurso se encontra na fala do dia a dia, uma vez que a todo momento faz-se menção à fala do outro, na tentativa de dar credibilidade à própria fala.

Para Bakhtin, a língua é um fenômeno socioideológico e, sendo assim, sua essência reside na interação verbal, que se manifesta através de uma ou mais enunciações. A partir dessa preocupação

com a dimensão ideológica,2 _{deixada de lado por Vygotsky, que}

aludia mais aos aspectos psicológicos e pedagógicos, é que se torna possível discutir, não só a diversidade cultural, mas também a va- riedade linguística, as lutas de poder dentro da sala de aula, colo- cando a questão do psiquismo (a atividade mental do “eu” e do “nós”) dentro desse ideologismo.

Segundo o autor russo, através de uma perspectiva histórica e social, na qual o homem é concebido no conjunto dessas relações sociais, é possível apreender a linguagem e a criação ideológica, e, uma vez que essa apreensão se baseia no critério social, é possível identificar na voz de cada indivíduo a voz do outro e, portanto, falar em vozes, na voz do outro em cada indivíduo.

Pode-se dizer, assim, que seu objeto de estudo será o discurso do outro (discurso citado ou enunciação da enunciação) represen- tado no discurso. Esse discurso representado garante o caráter dia- lógico à comunicação verbal, isto é, a comunicação passa a ser uma confrontação de diversas opiniões, intenções, comentários implí- citos, etc.

Esse caráter dialógico, ao qual se fez menção, pode ser encon- trado em toda sua cosmovisão, na medida em que a ele interessam as vozes do discurso com as quais interage buscando uma síntese dialética de vozes contrárias. Essa noção de dialogismo instaurada por Bakhtin aponta ainda para o diálogo entre vários textos da cul- tura, que se instala no interior de cada texto e o define.

No que diz respeito à palavra, ela se forma a partir da união e da relação entre o “eu” e o “outro” e pode ser considerada como sendo o território comum do locutor e do interlocutor (Bakhtin, 1988). As nossas palavras, de acordo com Bakhtin, se baseiam na “palavra do outro”, palavra essa que tem uma perspectiva ideológica própria. Assim sendo, possui vida e é sempre uma opinião concreta, uma visão de mundo que se contrapõe a outras.

2. Isto é, uma realidade material que reflete uma outra realidade que lhe é exte- rior; é a função representativa do signo.

Um enunciado é parte integrante de um diálogo ininterrupto, como uma voz que traz em si a perspectiva da voz do outro, a in- tenção e a opinião alheias. Nesses termos, pode-se inferir que a voz do ser humano é híbrida por natureza e, por isso, o ato de com- preender pode ser comparado a uma viagem a um país estrangeiro, adentrando esse novo país e vendo como o outro (estrangeiro) vê, passeando pelas nuances intencionais daquele que fala, aproprian- do-se de suas palavras em suas intenções e opiniões. Toda palavra viva pode ser considerada, assim, impura, dupla, dialógica, ou ain- da, como diz Bakhtin, somente o Adão mítico, emitindo sua pri- meira palavra em um mundo ainda virgem, poderia evitar essa orientação dialógica sobre o objeto com a palavra do outro.

A consciência e o pensamento de cada um são formados não apenas a partir das palavras, mas das ideias dos outros, relati- vizando, assim, a natureza da autoria. Há, segundo o autor, um

processo de esquecimento progressivo dos autores (depositários da pa-

lavra do outro), o qual seria ocasionado por uma transformação das ideias originais dos autores em opinião.

Mesmo no caso do discurso interior, a fala do outro também aparece, mesmo que seja através de um locutor que detenha a fala (palavra) como algo particular e individual. O discurso do outro pode ser assumido por esse locutor como uma fala autoritária ou como uma fala interiormente persuasiva.

No primeiro caso, é possível identificar tal fala como sendo a do cientista, do pai, do professor e outras, disseminadas sob diversas formas de citação. O dialógico, aqui, é uma garantia da autoridade do locutor. No discurso autoritário abafam-se as vozes dos per- cursos em conflito e a voz que aparece se instaura como verdade única, incontestável.

No segundo, ao contrário do primeiro caso, a fala está privada da autoridade; há um conflito entre a fala do locutor e as outras falas que ele incorporou. A estrutura semântica da fala persuasiva interna, por não estar apoiada no conhecido, não acaba nunca, está sempre aberta a novas possibilidades semânticas, no que se refere à fala cotidiana.

Por fim, pode-se dizer que o semioticista russo, introduzindo o conceito de dialogismo, demonstrou novos prismas como a con- cepção de polifonia, muitas vezes utilizada como sinônimo de dia- logismo: “o conceito de polifonia [...] é apenas outro termo para dialogismo e para o conceito de diferentes vozes instauradas num discurso” (Barros & Fiorin, 1994, p.22). Essa polifonia se caracte- riza, primordialmente, pela emissão de diferentes vozes, indepen- dentes e contrárias entre si, e pela multiplicidade de pontos de vista e visões acerca de um mesmo tema ou assunto, que resultam na elaboração de uma representação do mundo mais viva e mais fiel. Tais conceitos aqui expostos serão retomados e ilustrados quando da análise dos dados.

Com relação aos aspectos dialógico e polifônico da linguagem, como bem lembra Bruner, pode-se dizer que todas as vozes indivi- duais são abstraídas dos diálogos. O discurso de cada criança pesqui- sada constitui um movimento em relação ao discurso do outro; elas dizem coisas que não poderiam ser ditas somente ante o objeto.

Observando as sessões realizadas na creche – e mesmo as pro- duções que foram anotadas sob a forma de diário pela mãe3 _{–, po-}

demos identificar, no discurso das crianças/sujeitos, primeiramente no que se refere ao dialogismo, que o caráter dialógico não se en- contra apenas na relação adulto-criança, mas também na interação criança-criança.

Poder-se-ia dizer, num segundo momento, ainda com base em Bakhtin, que a polifonia também se faz presente nos discursos das crianças. As vozes que se “ouvem” nesses discursos são as vozes dos pais, dos professores, da televisão, das outras crianças que interagem com elas, dos autores das histórias, enfim, as vozes de todos que, de alguma maneira, acabam fazendo parte do mundo da criança.

É também com base nessas vozes, explícitas e implícitas, que se pode verificar a tutela, que aparece sob a forma de interação, entre adulto (P)-criança e criança-criança.

3. Para consultar a totalidade das transcrições, bem como as anotações fornecidas pela mãe, conferir o v.2 de Del Ré, 2003.

A tutela – considerada também como um movimento dialógico – surge justamente do fato de se tratar de uma sustentação da ati- vidade verbal das crianças e não de uma transmissão ou verificação de conhecimentos (Hudelot, 1997, p.123).

Bruner (1991), um dos pioneiros no estudo de esquemas de interação na aquisição da linguagem, foi o primeiro autor a tratar da questão da tutela – partindo da noção de mediação de Vygotsky. Ele acredita que as estruturas da ação e da atenção do homem se refletem nas estruturas linguísticas e à medida que a criança vai dominando gradualmente essas estruturas, a partir do processo de interação do qual o adulto participa, a linguagem vai sendo ad- quirida.

O autor diz que a tutela pode contribuir, e muito, para o desen- volvimento da competência da criança, acelerando o ritmo para de- sempenhar determinada tarefa, algo que ela não teria conseguido por si só, sem ajuda.

Acrescenta, porém, que um iniciante nessa tutela não pode se beneficiar de tal ajuda, principalmente quando se trata de aqui- sição da linguagem, se não for capaz de reconhecer uma solução de uma determinada classe de problemas. Em outras palavras, ele deve compreender a solução antes de realizar os procedimentos que conduzem à resolução desse problema; é preciso conhecer os meios e as finalidades para que se possa aproveitar o conhecimento dos resultados.

De acordo com Bruner, a eficácia da tutela depende, sobretudo, da atenção do tutor para dois modelos teóricos: um é a teoria da ta- refa ou do problema e a maneira para melhor conduzi-lo; o outro se baseia nas características da performance da criança. Sem eles e, é claro, sem interação, o tutor não consegue criar um feedback e, por- tanto, não pode inventar situações que se adaptem à criança.

Aqui o papel do tutor (pesquisador) é, segundo Bruner (1991), oferecer à criança todas as formas possíveis de ajuda quando ela não for capaz de, por si só, realizar uma tarefa, isto é, compreender e produzir enunciados. O tutor deve ter em mente que seu discurso depende daquilo que a criança produz e pode ser determinado pelas

condutas linguísticas da mesma. Obviamente, o que se espera obter por parte dos interlocutores não são respostas/ações condiciona das, e sim uma dinâmica dialógica que se manifeste através dos gêneros discursivos.

François (1996) faz menção a outros aspectos que devem ser considerados quando se trata da tutela em situação de discurso como: (a) a capacidade da criança para fazer certos usos da lin- guagem; (b) a interação dinâmica, em que se oferece ajuda naquilo que a criança estava tentando fazer/dizer e na qual é possível haver uma inversão de papéis entre criança e adulto; e (c) os atos que po- deriam resultar em contratutela, tais como a correção formal, a in- compreensão de um erro cometido pela criança e os insistentes pedidos de repetição.

Pode-se entender esse último aspecto, segundo François, se considerarmos a ZDP proposta por Vygotsky, ou seja, se a tutela ocorrer nas extremidades dessa zona, onde a criança é capaz de fazer alguma coisa sozinha ou onde a tarefa é muito difícil para ela, pode-se ter como resultado uma contratutela. Para evitar tal resul- tado e auxiliar a criança, em se tratando de uma tarefa sensório- -motora, podemos recorrer não só às verbalizações, mas também aos gestos. É importante dizer, contudo, que, quando se trata de ajudar a criança a criar seu discurso, isto é, a realizar uma tarefa linguística e não prática, outros aspectos, além desses, devem ser levados em consideração (Melo, 1999).

No que se refere às interações em que predominam as relações de tutela, na qual o mais experiente orienta o menos experiente, podemos observar que há, concomitantemente ao desenvolvimento da linguagem da criança, um desenvolvimento de recursos retó- ricos em seu discurso. Trata-se de recursos retóricos articulados para a produção de efeitos de sentido no discurso, como o uso da persuasão (discurso persuasivo) com o objetivo de agir sobre o outro através da palavra e da razão (Mosca, 1999).

Mas devemos ressaltar que a tutela não se dá apenas entre adultos ou entre adultos e crianças, podendo também ser encon- trada entre as próprias crianças, e ela nem sempre é responsável

pela aprendizagem da criança, uma vez que a criança pode ser capaz de aprender sozinha.

É no momento dessas produções que o adulto também pode adotar uma postura de tutor antecipador, apresentando a palavra; pode permitir as condições de generalização ou corrigi-las, enqua- drando-as na norma da língua. É também diante dessa multipli- cidade de jogos com os signos linguísticos, das possibilidades humorísticas que eles oferecem, que o adulto, numa situação de tutela, ou fornece o modelo – se é que ele existe – do humor à criança ou simplesmente ele a deixa produzi-lo.

Vale dizer também, com relação à função do adulto, que cabe a ele, mais do que explicitar as intenções comunicativas da criança – como propôs Bruner –, atribuir significado, interpretar de modo constante aquilo que a criança produz para que os fragmentos ga- nhem eficácia cognitiva e comunicativa (De Lemos, 1986, p.245).

Diante disso, o papel do linguista é verificar como funcionam esses diálogos, em que um adulto (ou uma criança) ajuda uma ou mais crianças a desenvolver uma tarefa que ela não poderia conse guir sozinha.

Mas, para observar o funcionamento desses diálogos, é preciso atentar para a dinâmica que os constrói através dos encadeamentos, isto é, das relações entre dois ou mais enunciados diferentes sepa- rados por intervalos de tempo. Esses encadeamentos ressaltam não apenas a ligação explícita que existe entre os discursos (conver- gência, continuidade), mas também o implícito compartilhado, a diferença entre eles, e, sobretudo, aquilo que é objeto de diver- gência, descontinuidade, desacordo e conflito.