O conceito de competência não é recente. Na verdade, constitui uma ideia consideravelmente antiga, porém (re)conceituada e (re)valorizada no presente em decorrência de fatores como os processos de reestruturação produtiva em curso, a intensificação das descontinuidades e imprevisibilidades das situações econômicas, organizacionais e de mercado e as sensíveis mudanças nas características do mercado de trabalho, resultantes, em especial, dos processos de globalização (FLEURY; FLEURY, 2001).
Segundo Sandberg (2000) e Garavan e McGuire (2001), as definições de competências indicam três abordagens específicas: orientada para o indivíduo; orientada para o cargo/função; multidimensional. Já, conforme Civelli (1997), a abordagem de competência baseada no desenvolvimento de recursos humanos não está circunscrita a uma definição, identificação ou classificação. Segundo Garavan e McGuire (2001, p.74), também não está vinculada a conhecimento, mas é “uma combinação de saber e poder fazer”. Segundo Civelli (1997), existem, no mínimo, três grandes abordagens com grau alto de generalização que podem ser categorizadas como correntes norte-americana, francesa e inglesa.
No que tange à literatura norte-americana, autores como McClelland e Dailey (1972) e Boyatzis (1982) sublinham que competência significa o conjunto de qualificações que um indivíduo detém para executar trabalho com nível superior de desempenho. De acordo com Dutra et al. (1998), após a década de 1980, outros autores, predominantemente europeus, como por exemplo, Le Boterf (1999) e Zarifian (2001), contestaram esse conceito de competência, associando-o às realizações das pessoas, àquilo que elas proveem, produzem ou entregam. Este segundo grupo percebe que o fato de uma pessoa possuir as qualificações necessárias para determinado trabalho não garante que elas sejam realmente utilizadas e, consequentemente, que se realize tal atividade produtiva.
Le Boterf (1999), um dos principais pesquisadores da corrente francesa, afirma que a competência é constituída pela integração do saber (savoir), saber fazer (savoir-faire) e saber agir (savoir-agir), ou seja:
A competência é a capacidade de integrar os saberes diversos e heterogêneos para finalizá-los sobre a realização das atividades [...] não são transferíveis, mas sim temos de criar condições favoráveis para a construção pessoal de competências. A definição abrange um saber combinatório, em que o sujeito é o centro da competência. [...] em que ele faz por meio da combinação e mobilização de um duplo conjunto de recursos: os incorporados (conhecimentos, experiências, qualidades pessoais, vivência etc.) e a rede de
recursos de seu ambiente (redes profissionais, redes documentais, banco de dados etc.) (LE BOTERF, 1999, p. 21).
No Brasil, seguindo o modelo francês, Fleury e Fleury (2001, p. 21) definem competência como:
[...] um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo.
Fleury e Fleury (2001, p. 24), propõem três grandes blocos de competências. Num
deles, denominado competências de negócio, estão presentes aquelas “[...] relacionadas à
compreensão do negócio [...]” em função de seus objetivos, do mercado, da clientela, dos competidores, assim como do contexto político e social mais amplo. No segundo bloco, aparecem as competências técnico-profissionais características de determinada ocupação, atividade ou operação. No terceiro são colocadas as competências sociais entendidas como aquelas necessárias “[...] para interagir com as pessoas [...]”.
Zarifian (2001), outro expoente da corrente francesa, ao discutir a relação das competências com os sistemas de formação, classifica as competências adquiridas no processo educativo em “competências de fundo” ou “competências recursos”. Considera que o termo competências utilizado nos sistemas formativos não tem exatamente o mesmo sentido quando de seu emprego pela área empresarial, pois as ações de formação não são marcadas pela relação salarial nem podem se comprometer em garantir uma preparação que esteja pautada em responsabilidades, controles e sanções que caracterizam os sistemas produtivos.
Em relação à corrente inglesa, é possível identificar um modelo que a princípio parece reunir uma série de elementos importantes quando se quer refletir sobre a noção de competências no âmbito da educação superior. Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005) procuram integrar várias abordagens, que privilegiam conhecimento tácito e sua aplicação, conhecimento acadêmico-profissional, padrões profissionais, atributos pessoais, controle, desenvolvimento e mediação de outras competências.
Segundo esses autores, tal modelo leva em consideração aspectos processuais e dinâmicos, assim como individuais, coletivos e sociais, além de atentar para macrorresultados (da atividade profissional), microrresultados (de atividades específicas) e resultados parciais (de uma atividade específica). O núcleo do modelo é constituído por quatro competências centrais (cognitiva, funcional, comportamental ou pessoal, ética) compostas por grupos de habilidades. Sobre essas competências estariam as metacompetências e, permeando todas elas,
as transcompetências, que poderiam ser assim exemplificadas: comunicação, criatividade, solução de problemas, aprendizagem e autodesenvolvimento, agilidade mental, análise e reflexão.
O quadro 5 apresenta as definições de competências, comparando as três grandes abordagens da literatura: a corrente norte-americana, a corrente francesa e a corrente inglesa, a partir de Civelli (1997):
Quadro 5: Definições de competências
Correntes Principais Autores Definição Norte- americana McClelland e Dailey (1972) e Boyatzis (1982)
Competência é o conjunto de qualificações que um indivíduo detém para executar trabalho com nível superior de desempenho.
Francesa
Le Boterf (1999) e Zarifian
(2001)
Competência é constituída pela integração do saber, saber fazer e saber agir. As ações de formação não são marcadas pela relação salarial nem podem se comprometer em garantir uma preparação que esteja pautada em responsabilidades, controles e sanções que caracterizam os sistemas produtivos.
Inglesa
Cheetham e Chivers (1996,
1998, 2005)
Competência é conhecimento tácito e sua aplicação, conhecimento acadêmico-profissional, padrões profissionais, atributos pessoais, controle, desenvolvimento e mediação de outras competências. Leva em consideração aspectos processuais e dinâmicos, assim como individuais, coletivos e sociais, além de atentar para macrorresultados (da atividade profissional), microrresultados (de atividades específicas) e resultados parciais (de uma atividade específica).
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Civelli (1997).
A próxima subseção é reservada para o aprofundamento dos modelos de competências propostos por Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005), uma vez que tais modelos serão utilizados neste estudo.