[...] Para fazer com que a progressão continuada se traduza em medidas capazes de realmente garantir a melhoria da qualidade de ensino, e não simplesmente a melhora de índices oficiais de repetência e evasão escolar, é preciso assegurar condições de trabalho para os professores e condições de permanência e de estudo para os alunos. E que haja um envolvimento dos profissionais da educação, alunos e pais na discussão da reorganização do espaço e do tempo da escola. A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, ao não garantir essas condições, que são de suas responsabilidades, revela que seu interesse restringe-se tão somente à promoção automática enquanto índices quantitativos, e não à progressão continuada, esta sim, possibilidade de melhor qualificação dos resultados do ensino condição essencial para uma efetiva democratização da escolaridade. (FUSARI et al., 2001, p. 17).
Mesmo com as várias mudanças estabelecidas no âmbito escolar, bem como no Estado de São Paulo, objeto deste trabalho, se, no âmago, essas mudanças não
aconteceram, os resultados que a comunidade escolar almeja também não acontecerão, fazendo com que as práticas antes realizadas venham a se repetir.
Segundo Paro (apud JACOMINI, 2010),
com esse sistema31, não apenas fracassa em proporcionar cultura relevante à maior parte dos educandos, mas também marca indelevelmente as personalidades com os signos autoritários da heteronomia, da passividade, da impotência e, especialmente, da culpa pela incompetência que é da escola. Alguns até ensaiam uma rebeldia surda contra a condição adversa de „reprovados‟ ou „repetentes‟, mas raramente se voltam contra o caráter deletério do autoritarismo perpetrado por meio da reprovação. Em geral, o que prevalece inscrito nas personalidades são marcas silenciosas da desvalia provocadas pela reprovação escolar. Na idade adulta essas marcas vão conspirar para „descontar‟ nas novas gerações aquilo que a pessoas sofreu nas mãos da geração anterior. É esse mecanismo perverso que explica em grande medida o apego de professores, de pais e da população em geral à retrógrada e irracional reprovação, cientificamente comprovada como expediente antipedagógico, antieducativo e totalmente inapto para produzir um aprendizado minimamente educativo. (p. 12).
A reprovação escolar tem, como seu objetivo maior, a garantia da homogeneidade do conhecimento, traduzida nos conteúdos de cada série. Assim, aqueles que não “conseguiram realizar” ou “obter” o conhecimento são impedidos de continuar na série seguinte, tendo “uma nova chance de aprender” o que não conseguiu ao longo do ano/série em que o discente encontra-se.
Essa situação acabou se tornando, na verdade, um fator de exclusão dos chamados e estigmatizados “repetentes”, sendo que, quando houver o firme desejo e ações por parte da escola no sentido de educar os alunos como um todo, de modo significativo, ou seja, em seu desenvolvimento e na aprendizagem, a maneira tradicional e solene de classificar não precisará acontecer.
Por isso, para que o processo educativo tenha uma perspectiva de construção do sujeito num contínuo, é necessário eliminar as medidas classificatórias de promoção e reprovação. Só assim poder-se-á superar a promoção que resulta de procedimentos formais de progressão continuada e não de uma consistente aprendizagem de conteúdos escolares. (JACOMINI, 2010, p. 69).
31 Para se compreender o tipo de angústias que o comportamento do adulto, diante da reprovação,
busca aplacar, é preciso, preliminarmente, considerar o fato de que a escola tradicional vigente, ao ignorar as formas de ensinar com base na ciência, fracassa em seu dever de proporcionar a apropriação da cultura a seus alunos e escamoteia esse fracasso fazendo uso do “sistema estúpido das repetições de série”. (TEIXEIRA, 1954, p. 55 apud JACOMINI, 2010, p. 11).
Dessa maneira, é necessário que a comunidade escolar, de maneira geral, compreenda que o direito à educação e o processo de sua democratização partem da premissa de que é fundamental um processo de aprendizagem, de maneira que os alunos tenham garantido seu progresso de forma adequada, no que tange às suas necessidades particulares e sociais nos anos de escola obrigatória. Para tanto, é de grande importância que os educadores recebam formação para que tal feito aconteça e não simplesmente sejam abordados com legislações que, mais uma vez, são apenas acatadas, à medida que são colocadas de maneira impositiva; é necessária, portanto, uma ação governamental não somente no sentido econômico, mas também em estímulo social.
A progressão continuada foi implantada na rede oficial de ensino do Estado de São Paulo através da Resolução nº 4, que organiza o EF em dois ciclos: Ciclo I, que passa a corresponder ao ensino da 1ª à 4ª séries; e Ciclo II, que passa a corresponder ao ensino da 5ª à 8ª séries (SÃO PAULO, 1998); para tanto, contou, em sua implementação, com as contribuições do Conselho Estadual de Educação de São Paulo, que estabelece que a progressão continuada
deve garantir a avaliação do processo ensino-aprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperação continuada e paralela, a partir de resultados periódicos parciais e, se necessário, no final de cada período letivo. Compreendida como um „projeto educacional‟ deverá ser operacionalizada nas escolas através de mecanismos que assegurem [...] avaliação da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliação contínua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciação de desempenho em todo o ciclo; atividades de reforço e recuperação paralelas e contínuas ao longo do processo e, se necessárias, ao final de ciclo ou nível; meios alternativos de adaptação, de reforço, de reclassificação, de aproveitamento e de aceleração de estudos. (SÃO PAULO, 1997).
Com essa medida, que atingiu 4.436.407 de alunos, a possibilidade de reprovação dos alunos no EF restringiu-se ao término de cada ciclo e à frequência inferior a 75%, em qualquer ano dos ciclos. Já para o EM, os alunos desenvolveriam estudos de ordem paralela nas disciplinas em que obtivessem baixo rendimento e fossem reprovados, acompanhando, assim, sua turma, em um período de três anos.
Na defensiva da não reprovação em dois ciclos, o governo do Estado, através da SEESP, considerou que a avaliação e a recuperação do processo de aprendizagem
deveriam ocorrer de forma contínua, objetivando uma aprendizagem efetiva e o sucesso dos alunos; contudo, questiona-se como isso poderia ocorrer num cenário com: classes superlotadas, professores com jornadas de trabalho ampliadas e muitos em caráter temporário – visto que as condições desfavoráveis de trabalho e os baixos salários tendem a afastar os educadores das salas de aula e do ensino público –, falta de infraestrutura física, bem como falta de orientação e coordenação para a compreensão desse processo, além de apoio para as situações adversas, como as de violência que a escola enfrenta.
Na observação dos objetivos propostos e da forma variada como os ciclos foram implantados nas redes de educação brasileira, podem-se destacar duas críticas: a opção por organizar o EF em dois ciclos e a falta de uma proposta de reorientação curricular. Em Freitas (2000), questiona-se
a possibilidade de se atingir o objetivo anunciado pela SEESP, de eliminar a cultura da repetência, sem se instituir uma reorientação curricular que possibilitaria ampla discussão, nas escolas, sobre os tempos e espaços do processo ensino aprendizagem, visando responder ao problema da diversidade cultural dos educandos frente a cultura escolar hegemônica. (p. 65).
O desenvolvimento da aprendizagem, nessa perspectiva, demanda várias outras ações paralelas, para que tenha o resultado esperado.
Quanto à participação dos educadores frente à formulação e implementação da proposta, mais uma vez eles se sentiram excluídos do processo, recebendo informações apenas através de documentos emitidos pela SEESP; dessa maneira, é possível entender o que motiva a não centralidade nas discussões da reorganização do tempo e do espaço nas unidades escolares. Ainda, muitos educadores acrescentaram dois pontos importantes: um refere-se ao fato de associarem a progressão continuada à promoção automática e outro, ao fato de muitos considerarem essa medida uma forma de diminuir os índices de evasão e reprovação e, dessa forma, economizar recursos.
Nesse contexto, vale a pena destacar a pesquisa realizada por Paro (2001) em uma escola pública paulista, em que se constatou, entre vários aspectos, um apego à reprovação, relacionado a determinantes institucionais:
[...] a maior ou menor propensão para a resistência à aprovação é sensível à forma mais ou menos adequada das condições de trabalho na escola e no modo como esta se encontra. Para sintetizar a ação desses determinantes, pode-se considerar três maneiras pelas quais os fatores institucionais atuam na indução dos educadores a resistirem à promoção dos alunos: a pressão das condições materiais escolares adversas à realização de um ensino de qualidade; a prevalência da reprovação como estruturante do ensino; e a ausência de medidas do sistema de ensino tendentes a facilitar a ação da aprovação. (PARO, 2001, p. 98).
Ressalte-se, por fim, que, apesar da restrição à retenção dos alunos ao final dos ciclos, um fato não ocorreu nas escolas oficiais da rede de ensino paulista: uma reestruturação e organização escolar que indiquem uma mudança na cultura excludente e seletiva. Dessa maneira, os professores vivenciaram, e ainda vivenciam, uma dicotomia no dia a dia escolar, no sentido de que reconhecem os prejuízos causados pela reprovação e a importância de ressignificar a avaliação da aprendizagem, mas, por outro lado, a falta de momentos e espaços para discussões, bem como subsídios e condições para possibilitar a progressão escolar dos alunos, com a aprendizagem desajustada, dificultam a construção de uma organização democrática que garanta educação de qualidade a todos.
Nesse sentido, verifica-se que, tanto no governo Covas quantos nos que o precederam, também filiados ao PSDB, em um total de 16 anos de administração pública, mesmo com a continuidade das mudanças, com efeito, ocorre cada vez mais o distanciamento das escolas dos órgãos centrais, como, por exemplo, a SEESP, o que torna, muitas vezes, mais desgastante e desanimadora a prática docente àquele professor que deseja um maior comprometimento com a educação no sentido de participar de uma maneira mais atuante no processo educativo de seu Estado.