Ao escrevermos sobre o modelo construtivista no ensino de Ciências, é importante, primeiramente, esclarecer a importância da alfabetização científica para os cidadãos, pois,
[...] hoje, mais do que nunca necessário para desenvolver e expandir a alfabetização científica em todas as culturas e todos os setores da sociedade e do raciocínio competências e habilidades e uma apreciação de valores éticos, a fim de melhorar a participação dos cidadãos nas decisões relativas à aplicação de novos conhecimentos. Ver o progresso científico, mais particularmente o papel das universidades na promoção e modernização do ensino de ciências e de coordenação em todos os níveis da educação. Em todos os países, especialmente países em desenvolvimento, é necessário reforçar a investigação científica em programas de educação superior e pós- graduação, tendo em conta as prioridades nacionais. Ciências da educação no sentido mais amplo, sem discriminação e abrangendo todos os níveis e modalidades, é um pressuposto fundamental da democracia e do desenvolvimento sustentável. (UNESCO, 1999, p. 33-35).
Embora as reflexões sobre a alfabetização científica sejam recentes, segundo Krasilchik e Marandino (2007, p. 27), “ser letrado cientificamente significa não só saber ler e escrever sobre ciências, mas também cultivar e exercer as práticas sociais envolvidas com a ciência; em outras palavras, fazer parte da cultura científica”, uma vez que a alfabetização científica possui forte ligação com o ensino de Ciências no modelo construtivista, no sentido da importância da aprendizagem para a análise, a opinião e a utilização consciente e cuidadosa da ciência e da tecnologia que se apresentam ao educando e aos demais cidadãos.
Para melhor entendimento, Krasilchik e Marandino (2007) descrevem os estágios pelos quais passam os educandos na alfabetização funcional, quais sejam:
Nominal: O estudante reconhece termos específicos do vocabulário científico, como átomo, célula, isótopo e gene.
Funcional: O estudante define os termos científicos (como os exemplificados), sem compreender plenamente seu significado, conceituado genes como base hereditária, átomo como partícula da matéria etc.
Estrutural: o estudante compreende idéias básicas que estruturam o atual conhecimento científico, como é o caso do entendimento de que continuidade genética é mantida pela reprodução.
Multidimensional: o estudante tem uma compreensão integrada do significado dos conceitos aprendidos, formando um amplo quadro que envolve também conexões e vínculos com outras disciplinas, como, por exemplo, o conhecimento da constituição, das vantagens e das desvantagens do uso de sementes transgênicas geneticamente modificadas. (p. 23).
Em sua maioria, os alunos consideram que as Ciências são acúmulos de nomes, de maneira que não conseguem vislumbrá-las unindo-se às funções na tecnologia e na sociedade, muito menos na vida diária. Assim, para Krasilchik e
Marandino (2007, p. 24), “admite-se que o processo de alfabetização científica passa por estes estágios nos cursos escolares e, nesse sentido, é comum atingir a fase de alfabetização funcional de um conceito, mas muito raramente a fase multidimensional.” Logo, mais do que alfabetizar científica e verdadeiramente, é necessário que essa alfabetização estenda-se de forma mais ampla e consistente à sociedade, de maneira que esta se intere e consiga compreender que a ciência e a tecnologia estão inseridas na vida cotidiana.
Em meados da década de 1970 e mais efetivamente na década de 1980, questões como a objetividade, a neutralidade, a padronização do método científico e o menosprezo pelos conhecimentos das Ciências Humanas, por exemplo, passaram a fazer parte do movimento crítico das Ciências modernas. Nesse contexto, segundo Amaral (1998, p. 218), “as pesquisas no campo pedagógico, não constataram evidências de melhoras no pensamento racional e científico dos estudantes no ensino, através do „modelo da redescoberta‟ com ensino experimental que passou a „substituir‟ o ensino tradicional.”
A década de 1980 passou a ter, então, como cerne das discussões no processo educacional o aprendizado do aluno, através da sua construção do conhecimento. Assim, abre-se espaço para pesquisas na educação, no campo da psicologia cognitiva, na qual o conhecimento escolar não é visto como pronto, mas como um processo.
Entre as características do construtivismo que se implantou firmemente nas escolas do Brasil a partir das décadas de 1980 e 1990, encontra-se a superação de ideias apenas conceituais, que acreditam que o conhecimento dá-se no objeto e se explica através de condições inerentes ao sujeito, ou seja, nesse modelo, o conhecimento ocorre quando o sujeito integra-se ao meio em que vive. O conhecimento, então, é considerado construção constante, com a formação de novas estruturas, de forma que pode ser reinventado, assim como o desenvolvimento. De uma maneira mais específica, o ensino de Ciências supõe mudanças nas atitudes, nos conceitos e nas metodologias e as atividades em grupo objetivam a socialização.
Para Mizukami (1986),
o objetivo da educação na abordagem construtivista, não se constitui na transmissão de verdades, informações, demonstração, modelos, etc.; e sim,
em que o aluno aprenda por si próprio a conquistar essas verdades, mesmo que tenha de realizar todos os tateios pressupostos por qualquer atividade individual. (p. 9).
No ensino de Ciências, por sua vez, a abordagem construtivista compreende que o processo de ensino-aprendizagem ocorre quando o aluno constrói seu conhecimento, através da investigação científica, da criação de hipóteses e da resolução de problemas. Para tanto, Carvalho e Pérez (2000) afirmam ser determinante
a existência de equipes com especialistas capazes de formar novas gerações de pesquisadores, auxiliando-os a abordar problemas de interesse, realizando um acompanhamento atento de sua atividade, proporcionando-lhes um
feedback adequado facilitando sua autonomia crescente; a capacidade do
especialista para transmitir aos novatos expectativas positivas e comunicar- lhes sua própria fascinação pela tarefa; as facilidades de intercâmbio entre equipes diferentes;a existência de um clima social que propicie e valorize a pesquisa etc. (p. 36-37).
Dessa maneira, o professor não é mero transmissor e o aluno, receptor; é tarefa do professor desenvolver condições para que o aluno vivencie e estabeleça a reciprocidade intelectual, moral e racional e a cooperação, de forma não repetitiva, para que os estudantes não se tornem marcadores de respostas. Além disso, o desenvolvimento de hábitos de orientação, para que o aluno explore as situações, de forma que o educador não entregue respostas prontas aos estudantes, é outra importante característica desse modelo de ensino, visto que o aluno possui um papel ativo no processo de aprendizagem, levantando hipóteses, relacionando, analisando e construindo.
Nesse sentido, os PCNs descrevem que
as pesquisas realizadas comprovavam que os estudantes possuíam idéias muitas vezes bastante elaboradas, sobre os fenômenos naturais, tecnológicos e outros, e suas relações com os conceitos científicos, no modelo construtivista o aprendizado se dá pela interação professor/estudante/ conhecimento, ao se estabelecer um diálogo entre as idéias prévias dos estudantes e a visão científica atual, com a mediação do professor, entendendo que o estudante reelabora sua percepção anterior de mundo ao entrar em contato com a visão trazida pelo conhecimento científico. (BRASIL, 1998, p. 21).
Em suma, nesse modelo, não há uma metodologia definida, mas uma teoria de conhecimento, trazendo um envolvimento para o ensino-aprendizagem.