Uma vez que os documentos analisados nesta pesquisa e produzidos pela SEESP possuem como enfoque a aprendizagem por meio de competências e habilidades, vamos aqui, de forma sucinta, escrever sobre esse assunto.
Na Proposta curricular do Estado de São Paulo, a definição de competência aparece da seguinte maneira:
Competências e habilidades podem ser consideradas em uma perspectiva geral, isto é, no que tem de comum com as disciplinas e nas tarefas escolares, ou então no que tem de específico. Competências, neste sentido, caracterizam modos de ser, raciocinar e interagir que podem ser depreendidos das ações e das tomadas de decisão em contextos de problemas, tarefas ou atividades. Graças a elas podemos inferir se a escola como instituição está cumprindo bem o papel que se espera no mundo de hoje. (SÃO PAULO, 2008c, p. 14).
Portanto, todo o enfoque do novo currículo da rede oficial de ensino paulista está relacionado às competências e habilidades; mas, especificamente, quais habilidades e competências do dia a dia da educação? Nesse sentido, o foco na racionalidade técnica tem sido uma das grandes marcas do uso do termo „competência‟ no meio educacional e, não diferentemente, no Estado de São Paulo, na qual o professor é um instrumento para a transmissão de conhecimento, que não é produzido por ele, mas por outros. No entanto, sem a valorização da prática docente no sentido da reflexão e construção do conhecimento, ocorre uma relação de linearidade entre a teoria e a prática docentes.
No Brasil, a lógica da competência ganhou força por volta dos anos 1930, com a intensificação do perfil tecnológico e científico advindo conjuntamente à implementação industrial. Contudo, mesmo sem ter as mesmas condições estruturais e de políticas públicas para a mudança para um modelo taylorista-fordista, na produção e na educação, o trabalhador devia ser um profissional com a visão do processo como um todo, do planejamento à avaliação. Neste contexto histórico- econômico, a opção pela formação por competências
passa a fazer parte do desenvolvimento do novo profissional do tipo especialista, em virtude da impossibilidade de se possuir um saber enciclopédico em face da crescente acumulação do conhecimento na „era da incerteza‟. O profissional generalista cede espaço às equipes multidisciplinares, pois qualquer situação mais complexa excede as competências de um único indivíduo, exigindo cada vez mais a organização de uma prática interdisciplinar e coletiva de trabalho. E a comunicação, desnecessária no sistema de produção em série, passa a ocupar papel fundamental na atuação do novo profissional. (ROVAI, 2010, p.15-16).
Sabemos que uma boa formação, objetivando um profissional competente, deve acontecer no sentido de contemplar e aprofundar os conhecimentos deste, de maneira que as barreiras da especificidade sejam extrapoladas, pois o ensino na forma da especificidade torna-se empobrecido, arcaico, com investimentos gastos inadequadamente, que seriam melhor aproveitados em uma formação de cunho mais sólido. Assim, a educação deve galgar objetivos não no sentido da formação para a produtividade, mas da transformação da justiça e da solidariedade; logo, a formação deve acontecer além da aprendizagem, pois
[...] o interesse vai além de uma educação que garanta ao indivíduo o desenvolvimento cognitivo, dimensão sobre a qual recai a grande preocupação com a formação de competências, em muitos casos ainda muito aquém do desejável. (ROVAI, 2010, p.17).
Além disso, a formação por competências também passou a ser utilizada na troca de conteúdos específicos por competências específicas; já a palavra „competência‟ ainda tem sido usada de várias formas e em vários contextos, de modo que é necessário refletir a forma como tem sido utilizada e quais seus propósitos. Nesse sentido, ROVAI (2010) afirma que
o termo competência, um construto que como qualquer outro a pretende explicar o funcionamento dos processos cognitivos e afetivos humanos, assume um caráter polissêmico com diferentes significados e uma multiplicidade de usos que se confundem com capacidades, habilidades, aptidões, desempenho, um saber-fazer restrito à ação operacional e até mesmo objetivos comportamentais. São dados que mostram a complexidade para seu emprego a exigir maior cuidado e reflexão n a sua aplicação com propósitos educacionais, tendo em vista a busca da qualidade na formação escolar e profissional. (p. 17).
Dessa maneira, é fundamental refletir sobre o cuidado em disseminar de maneira atrativa o processo de ensino-aprendizagem através da visão por competências, como tem feito a SEESP, visto que: o termo pode estar sendo utilizado de maneira a seguir um modismo, sem as devidas compreensões e reflexões (situação que deveria acontecer nas formações em serviço dos educadores); as condições para a construção da competência do educando em sua formação
levantam incertezas; e o atendimento à produção e aos serviços deixam os fatores humanos em segundo plano, objetivo desse modelo de caracterização curricular.
Uma vez que, na proposta curricular, a SEESP lista os diferentes níveis de competência para as diferentes séries, em um sistema considerado de “ciclos”, não estariam os responsáveis pela educação paulista listando os “antigos” objetivos, habilidades e capacidades, bem como negando um sistema de ciclos?
Numa visão crítica, isso indica que a formação por competências na linha meramente listada ou descritiva retrocede à versão tradicional que toma esse conceito como modo de expressar os objetivos de ensino em termos de conduta e práticas observáveis. (MALGLAIVE, 1995 apud ROVAI, 2010, p. 39).
A competência é uma ação ou um conjunto de ações sobre uma finalidade que possui um sentido para o profissional. Assim sendo, diz Le Boterf: „há várias condutas possíveis para resolver com competência um problema, e não um único comportamento observável designado como objetivo unívoco‟. Ao considerar que a competência real comporta uma parcela de imponderável, acrescenta: „A competência reside na engenhosidade do
sujeito, e não em sua capacidade para produzir cópias conformes. Há
ineditismo e particularidades na competência. Querer controlar isso mecanicamente seria cair, de novo nas ilusões behavioristas.‟ (BOTERF, 2003 apud ROVAI, 2010, p. 40, grifo do autor).
Assim, a formação dos educandos por competências responde a uma maneira pequena, estreita e condicionada de se apropriar do modo de fazer – o “saber fazer” –, estando voltada, mais uma vez, a uma parcela oprimida da população, pois a eles se destina o ensino mais prático e aos elitizados, um ensino mais voltado ao cognitivismo.
Em suma, não se conseguirão modificações consistentes somente através de uma mudança conceitual – seja esta classificada como competência ou não – que tenha como objetivo, além da formação de cunho prático e econômico, uma formação política e ético-política; há de se rever, também, questões relacionadas às metodologias e teorias pedagógicas, pensando em objetivos tanto no campo da instrumentação, quanto da emancipação, da reflexão do uso e da fundamentação para o termo „competência‟ no campo educacional, objeto desta pesquisa.