Regression outputs

Estudos em diversas áreas têm sido realizados no sentido de compreender como a criança constrói o conhecimento sobre a linguagem escrita e qual a influência sociocultural sobre essa apropriação (FERREIRO & TEBEROSKY, 1986; KATO, 1990; KLEIMAN,

1993; CAGLIARI, 1997; ROJO, 1998, 2009; SOARES, 2002, 2012; CURTO, 2000; FERREIRO, 2001).

Soares (2012, p. 18) defende o conceito de alfabetização como “um conjunto de habilidades, o que a caracteriza como um fenômeno de natureza complexa, multifacetado”. Por serem diversas essas faces da alfabetização, diferentes áreas têm contribuído com estudos enfocando algum aspecto desse processo. Assim, temos pesquisas nas áreas da psicologia e da linguística (nas abordagens da psicolinguística, da sociolinguística e da linguística propriamente). Fato que tem contribuído para uma visão fragmentada e muitas vezes conflituosa a respeito da alfabetização.

Comungamos com Soares (2012) quando ela chama a atenção para a necessidade da elaboração de uma teoria da alfabetização que articule e integre todos esses estudos, superando a visão fragmentária que temos até o momento.

Hoje compreendemos que a construção dos saberes necessários para alfabetizar deve se fundamentar nessa teia de conhecimentos de diferentes áreas, constituindo-se um arcabouço teórico consistente e diversificado.

Os estudos e pesquisas da psicologia acerca da alfabetização têm tido significativa difusão, desenvolvendo-se em expressiva quantidade. Essas investigações visam conhecer os processos psicológicos acerca da aprendizagem da leitura e da escrita.

O volume de publicações dedicado à explicitação dos processos cognitivos implicados nessa aprendizagem, principalmente nas últimas décadas, produziu inovações e revoluções de ideias acerca do modo como a criança se apropria desse objeto cultural que é a escrita. Para tanto, tem especial influência a divulgação internacional do trabalho de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986) sobre os processos de aquisição da linguagem escrita por crianças pré-escolares, que tem como base teórica o construtivismo interacionista piagetiano, a qual se explica que o conhecimento é construído ativamente na interação do ser humano com o meio.

Nas suas pesquisas no campo da Psicologia, as autoras criaram a teoria da psicogênese da língua escrita, que explicita a compreensão dos processos e formas pelos quais as crianças adquirem o conhecimento da língua escrita. Na tentativa de compreender a natureza da construção da língua escrita pela criança, essa pesquisa pautou-se pelos seguintes objetivos:

1) Descobrir o conhecimento construído pela criança no processo de aquisição da escrita.

2) Identificar, por meio de estudos longitudinais, as hipóteses infantis, interpretando-as do ponto de vista do processo de construção da criança;

3) Identificar os processos cognitivos envolvidos nesse processo, compreendendo como e por que se dá a evolução conceitual (a lógica interna desse processo de construção); e

4) Avaliar as implicações da escola e da configuração social na evolução das conceitualizações infantis.

Essa pesquisa mudou os paradigmas da alfabetização, pois redimensionou a compreensão que os educadores tinham sobre a aprendizagem da linguagem escrita, visto que a escrita passou a ser concebida como objeto de conhecimento e não mais de ensino, admitindo-se, então, uma lógica de progressão diferente da pré-estabelecida pelos métodos alfabetizadores.

Entre as principais ideias das referidas autoras está a premissa fundamental de que as crianças começam a interagir com textos muito antes do que imaginamos, antes até de entrarem na escola, com esteio nas quais elas constroem hipóteses coerentes sobre a leitura e a escrita, nas interações significativas em seu contexto sócio-histórico e cultural. Assim, à medida que vão operando com variados textos, com leitores e produtores de textos mais experientes, há uma evolução conceitual nessa aquisição e também na compreensão de sua função social. Dessa forma, a alfabetização é desencadeada na interação com a língua escrita e com os seus usuários.

Com estribo na compreensão de sujeito cognitivo de Piaget, as autoras conceberam a ideia de que a criança, mesmo de pouca idade, é capaz de externar problemas, criar hipóteses, testá-las e constituir verdadeiros sistemas interpretativos na busca de compreensão do universo que a cerca. Segundo Ferreiro e Teberosky (1986, p. 26),

O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia, e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele, por um ato de benevolência. É um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.

O entendimento da interação da criança com o meio para a construção do conhecimento é de fundamental relevância, pois o entendimento de que o sujeito é visto como

ser ativo diante do saber redimensionou a prática educativa para ações de caráter mais mediador e desafiador.

As contribuições da Psicogênese da Língua Escrita propiciaram, ainda, a reconsideração do momento e da forma como se inicia a aprendizagem da linguagem escrita. Até então, as práticas pedagógicas consideravam como fundamental o estado de prontidão da criança, no qual somente quando ela estava madura no manejo de certas habilidades psicomotoras era capaz de ingressar no sistema escolar. Posteriormente, era permitida a aprendizagem da técnica da escrita concebida como instrumento de transcrição da língua oral.

Superando também a concepção de escrita como código, Ferreiro e Teberosky (1986), apoiadas em estudos linguísticos, chamaram a atenção para a complexidade da escrita, entendida como um sistema de representação. A esse respeito, Gasparian e Luize (2005) assinalam que, ao lado dos princípios normativos que organizam o seu funcionamento (como a “alfabeticidade” e a ortografia), há uma vasta possibilidade de configurações e funções inerentes ao uso da língua que merece ser considerada nas mais diversas situações sociais de uso da escrita. Assim, longe de simplesmente praticar os princípios de um código, o aprendiz (desde cedo, um efetivo usuário da escrita) envolve-se em processos de reflexão e de recriação linguística transformadores da própria linguagem. (GASPARIAN & LUIZE, 2005, p.17). Esse processo de reflexão e de recriação linguística se configura numa trajetória em que a criança elabora hipóteses sobre a escrita que evoluem em etapas sucessivas. Ferreiro, em suas pesquisas, organizou essas etapas em três grandes períodos:9

 O primeiro período caracteriza-se pela busca de parâmetros de diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as marcas gráficas não figurativas, assim como pela formação de série de letras como objetos substitutos, e pela busca de condições de interpretação desses objetos substitutos.

 O segundo período é caracterizado pela construção de modos de diferenciação entre o encadeamento de letras, baseando-se alternadamente em eixos de diferenciação qualitativos e quantitativos; e

 O terceiro período é o que corresponde à fonetização da escrita, que começa por um período silábico e culmina em um período alfabético.

As contribuições de Ferreiro e Teberosky redimensionaram a concepção que se tinha sobre a Pedagogia da alfabetização até a década de 1980. Assim, os métodos e as

9 _{Etapas descritas no A escrita antes das letras. In Hermine Sinclair (ed.) A produção de notações na criança, São}

práticas preconizadas pelas tradicionais cartilhas deixam de ser o foco das perspectivas de inovação, transferindo a focalização do professor que ensina para o aluno que aprende, ampliando inclusive a compreensão de língua escrita como objeto cultural vivo e necessariamente contextualizado. Estudos nas áreas da Psicolinguística e da Sociolinguística voltados para a alfabetização, também vêm contribuindo para uma melhor compreensão desse processo, embora ainda ocorram em bem menor quantidade dos que os de abordagem psicológica. Além das discussões acerca da alfabetização, letramento é outro conceito que ganhou destaque no cenário educacional. Soares (2002) se refere ao termo letramento como sendo o estado ou a condição de quem sabe ler e escrever; pessoas que incorporam os usos da leitura e da escrita, que se apropriaram plenamente de suas práticas sociais. Nesta perspectiva, portanto, a pessoa não está só alfabetizada (sabendo ler e escrever), mas cultiva e exerce as práticas sociais de leitura e escrita, utilizando-se desse estado ou condição para se divertir, informar-se cada vez mais, inserir-se social e culturalmente, conhecer-se a si própria etc.

O que mais propriamente se denomina letramento, de que são muitas as facetas – imersão das crianças na cultura escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos de gêneros de material escrito (SOARES, 2003, p.13).

Portanto, alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no universo de práticas sociais de leitura e de escrita, ou seja, num contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; este, por sua vez, só pode se desenvolver na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita. Para alfabetizar e letrar são fundamentais a especificidade e a indissociabilidade dos processos de letramento e de alfabetização. É preciso deixar claro que defender a especificidade do processo de alfabetização não significa dissociá- lo do processo de letramento.

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – alfabetização, e pelo desenvolvimento das habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2003, p. 9).

Assim, as novas exigências do mundo contemporâneo com relação à leitura e à escrita materializam no cenário educacional o conceito de letramento. Esse termo se inaugura pela necessidade de configurar e nomear novos comportamentos e práticas sociais de leitura e escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico.

Vários pesquisadores (BAZERMAN, 2011; ROJO, 1998; SOARES, 2012) também vêm investigando e publicando novos trabalhos, buscando a relação do conceito de letramento com a palavra escrita, debruçando-se sobre a relação entre alfabetização e letramento, habilidades e práticas sociais de leitura e escrita. De acordo com essa perspectiva, as pessoas fazem uso da leitura e da escrita nas práticas sociais no cotidiano, para atender a determinados objetivos com propósito comunicativo, em situação de interação e com interlocutores. Desse modo, fazem uso dos diversos gêneros textuais que circulam em nossa sociedade.

Portanto, quando objetiva-se alfabetizar e letrar, leva-se em consideração a interação, incorporação e uso da diversidade textual presente nas diversas práticas sociais. Ante tal realidade, a escola deve, portanto, proporcionar aos alunos, o contato e a interação com essa diversidade textual em suas formas de circulação, materializada nos diversos gêneros textuais existentes (orais e escritos). Essa concepção de ensino da língua escrita se ampara na concepção atual de linguagem na abordagem dos gêneros textuais.