Després d‟haver analitzat els dictats, pens que el nombre d‟errades ortogràfiques que els nins cometen pel que fa purament a la representació fonològica depèn molt del fonema a representar. Hi ha fonemes que resulten més transparents i fonemes que ho són manco. Aquesta transparència no depèn només de poligrafia dels fonemes, o la polifonia dels grafemes, etc.
(MOSTERÍN, 1993; 187). Sinó que també depèn molt de la pronunciació que en fa el propi infant.
En referència a les vocals és evident que el problema més important es troba en la representació del fonema /ə/. La solució a aquesta problemàtica és complicada, però és cert que amb el pas dels cursos el nombre d‟errades en la representació de la vocal neutra va disminuint. La memorització de la forma gràfica de les paraules crec que és fonamental per aquesta disminució.
Encara que a quart de primària hi segueixi havent errades en la representació d‟aquest fonema, no pens que sigui un tema preocupant perquè es pot considerar “natural” l‟errada, en tant que la regla que la regula és totalment arbitrària dins els coneixements dels infants d‟aquestes edats, que no tenen els recursos necessaris per poder superar aquesta dificultat (morfològics, sintàctics, etimològics, etc.).
És cert que hi ha fonemes la dificultats dels quals és que es poden representar amb dues grafies o més. També ho és que a nivells inicials, aquests fonemes duen a moltes confusions. Però el que he pogut comprovar és que si els infants saben pronunciar aquests fonemes, els és fàcil discriminar després en quines posicions s‟escriu una grafia per representar-lo i en quines se n‟escriu una altra.
Em refereixo, per exemple, al fonema /k/, que es pot escriure amb la grafia c davant a, o, u i amb el dígraf qu davant les grafies e i i (i el diftong ua).
100
També em refereixo als fonemes /r/ i /ɾ/. És innegable la gran quantitat d‟errors que la representació d‟aquests fonemes provoca al primer i al segon curs de primària. Però és palpable la seva disminució i quasi desaparició a tercer i a quart curs.
En canvi, hi ha fonemes la dificultat dels quals es basa en la seva pronúncia, o, millor dit, en la seva mala pronúncia. El problema és que, encara que aquests fonemes es representin per mitjà només d‟una grafia, els infants els confonen a nivell oral, i per tant, també confonen les seves grafies a nivell escrit.
Estic parlant sobretot del fonema /ʎ/ i el ieisme que molts parlants cometen en la seva producció. Aquest ieisme provoca que els infants, en lloc de representar-lo amb l‟única grafia que ho pot fer, ll; ho facin mitjançant altres grafies com i, g o j. El problema és que aquest tipus d‟errada, que també es comet en la representació d‟altres fonemes com /ʒ/, /s/, /z/ i /ʃ/, no disminueix tan ràpidament com les errades que he comentat abans (lligades al fonema /k/ i similars).
D‟altra banda, hi ha una tipologia d‟errades lligada a fonemes que en castellà es representen mitjançant una grafia diferent que en català, són els fonemes /ɲ/ i /ʃ/. Aquestes poden ser comprensibles en tant que els infants manegen dos codis i és natural que els confonguin quan els aprenen a usar. El cas de /ɲ/ sembla ser només un problema de grafia, ja que el fonema és igual en castellà i en català, l‟única cosa que canvia és la manera de representar-lo. En canvi, amb el fonema /ʃ/ tornam a la impuresa fonètica com a possible base de l‟error, que duu a representar-lo amb la grafia castellana (ch), perquè als infants els sona igual que en castellà /tʃ/.
101
Sigui com sigui, el que vull destacar és que l‟ús de les grafies impròpies del català (ñ i ch sobretot) va creixent així com passen els cursos. Pens que això és degut a la introducció de la lectoescriptura en llengua castellana des de primer de primària.
102
7. Conclusions
Respecte al concepte d‟ortografia natural que proposà Galí, que pens que és la que Ferreiro i Teberosky anomenen etapa alfabètica, diria que es correspon amb aquella en què l‟infant analitza fonema per fonema la tira fònica i la
“transcriu” amb les grafies. Aquesta etapa seria, segons els resultats del dictat, la que va de primer fins tercer de primària. Després vindria el predomini de l‟ortografia arbitrària (Galí), o l‟etapa ortogràfica (Ferreiro i Tebersoky), moment en què els nins ja comencen a usar majúscules, accents i altres signes gràfics de caire més arbitrari. Evidentment, la passa d‟un estadi a l‟altre no és d‟un dia per l‟altre, es poden trobar en un mateix dictat exemples d‟ortografia natural i d‟ortografia arbitrària, tots escrits per un mateix individu que es troba entre la fase alfabètica i l‟ortogràfica (Ferreiro i Teberosky).
De totes les segmentacions possibles de la cadena fònica, el segment fonològic és el que es representa en les escriptures alfabètiques, com la catalana.
El fonema equival a la unitat cronològicament més petita i no sembla una noció intuïtiva perquè en general no n‟hi ha, de consciència fonològica, entre els analfabets. Això significa que la figura del mestre és clau en el desenvolupament de la consciència fonològica, en l‟alfabetització literalment entesa.
El mestre ha de mostrar a l‟infant la necessitat d‟arribar a dominar el codi gràfic, descobrir-li‟n les funcions i motivar-lo prou perquè aquest esdevingui un subjecte actiu en l‟aprenentatge. Però de cap manera pot desvincular l‟ensenyament de l‟ortografia de l‟ensenyament general de la llengua (oral i escrita), de la qual forma part.
Encara que la gran majoria dels mestres són conscients d‟això, per la tradicional consideració social de l‟oral i l‟escrit (i tal vegada, també per ignorància de determinats aspectes lingüístics), es sol deixar de banda la part oral del llenguatge, centrant les classes de llengua en, bàsicament, el llenguatge escrit (lectura i escriptura).
103
Així, abandonant el llenguatge oral dels infants i dels joves no es fa res més que promoure la creixent desestabilització del sistema fonològic català, que cada vegada té menys trets propis i més trets del sistema fonològic castellà.
Evidentment, aquesta incapacitat de pronunciar alguns dels fonemes propis del català té una traducció directa en els errors de representació gràfica de fonemes que, en principi, no haurien de provocar cap tipus d‟error, com ja he comentat anteriorment.
D‟altra banda, existeix un dilema pel temps que s‟ha de dedicar a l‟ortografia. Tradicionalment es va arribar a identificar saber escriure bé amb fer-ho sense errors ortogràfics, assolint així l‟ortografia una importància desmesurada que molts mestres encara avui critiquen. Així i tot, aquesta atenció desmesurada cap a la correcció ortogràfica tampoc no sembla haver aconseguit l‟èxit esperat. Llavors, pot ser no només és necessari replantejar l‟estatus atorgat a l‟ortografia, sinó també renovar-ne les tècniques d‟aprenentatge, de pràctica, d‟avaluació i de correcció. (CASSANY, 1993; 404)
Per exemple, pràcticament cap afix, flexió o derivació en català es pot escriure correctament utilitzant la correspondència fonema-grafema i, fins i tot, l‟aplicació de les normes de la dependència del context també és insuficient o inútil. Així, la morfologia del català, juntament amb un augment del coneixement lingüístic promogut per l‟escolarització i la consciència morfològica, que al seu torn facilita el reconeixement de la condició morfològica dels afixos, facilitarien el progrés cap a l‟ortografia correcta.
(ANDREU, 2013; 43).
D‟altra banda, voldria comentar el fet que, si comparam els principals punts de debat que hi va haver en el moment de la Normativització de la llengua (els trobarem explicats al marc teòric), veurem que molts d‟aquests punts coincideixen amb errades que cometen els infants: l‟ús de grafies com la y, l‟omissió de la grafia h, apostrofacions, la representació del fonema /k/, /tʃ/,
104
/ʃ/, les oclusives en posició final, accents i dièresis, la grafia ç, el morfema de plural –as/-es...
Aquests punts de debat, podríem dir, varen ser la base de les convencions més arbitràries. Per tant, hem de pensar que si a persones que tenien tants coneixements sobre lingüística i sobre la nostra llengua els va costar arribar a un acord sobre aquests temes; nosaltres, que també coneixem les característiques i allò que causa més dificultats de la nostra llengua, hem de ser els primers en valorar l‟esforç que fan els infants per adquirir totes aquestes regles i normes.
Hem de fer l‟esforç d‟entendre les dificultats amb què es troben per poder ajudar-los a ells, si en tenim l‟oportunitat. Però, sobretot, hem d‟ajudar i col·laborar amb els propis mestres que, en la seva posició privilegiada, han de ser un model lingüístic correcte per a molts d‟infants catalanoparlants, però sobretot, per a molts d‟infants que només senten el català dins l‟escola.
105