A educação nos governos militares passou por reformas de grande envergadura. Tais reformas decorreram dos acordos MEC-Usaid (Ministério da Educação e Cultura e United States Agency for International Development) os quais estabeleciam que o Brasil receberia apoio técnico e financeiro dos EUA para implementar as reformas. O objetivo das reformas era submeter o sistema educacional brasileiro ao modelo econômico dependente dos interesses norte-americanos e, para tal, seriam promovidas reformas educacionais para esse fim.
Na verdade, os planos para a reforma universitária no Brasil não nasceram de análises sobre as instituições existentes no país. Mas resultam, forçosamente, das situações de planejamento educacional para a América Latina, que já vinha sendo gestado sob a supervisão de agências internacionais, desde os anos de 1950. Parece oportuno apresentar, ainda que sucintamente, as situações que impulsionaram tal reforma.
Na Segunda Conferência Interamericana, em Lima (Peru) (maio de 1956), foi formulada, pela primeira vez, uma recomendação, para criação de um planejamento regional do sistema educacional. Em prosseguimento à Conferência Geral da UNESCO em Nova Déli (novembro/dezembro de 1956) na qual ficou decidida a instalação de um “Projeto Capital” para o desenvolvimento na América Latina, realizou-se em fevereiro de 1967 em Havana, a primeira reunião do recém-criado Ministério-Conselheiro para o projeto Capital. [...] A segunda reunião do mesmo gênero se realizou um ano mais tarde no Panamá; a terceira reunião, 1960, no México. Nesta reunião foi decidida a celebração de uma conferência educacional regional, [...] a conferência que se realizou no princípio de 1962, em Santiago no Chile. (STEGER, 1970, p. 30)
Steger (1970) ainda destaca que a conferência de Santiago, em 1962, resultou de ações conjuntas entre
[...] UNESCO, Comissão Econômica das Nações Unidas para a América Latina(ECLA), Organização dos Estados Americanos (OEA), Repartição Internacional do Trabalho (ILO), e Organização de Alimentação e Agronomia das Nações Unidas (FAO). No entretempo foram instalados, em cada país latino-americano, escritórios nacionais do projeto capital. (Idem, p. 30-1)
Outras conferências foram realizadas nos Estados Unidos e em países da América Latina, visando à consecução do programa de desenvolvimento para esse continente. A
universidade, muito mais que os demais níveis de ensino, deveria ser, nesse contexto, a promotora das reformas sociais e de desenvolvimento econômico. Pensando em um modelo de escola superior, na conferência de Ministros da Educação em Bogotá (1963), a UNESCO propôs um projeto piloto para reestruturação da Universidade de Concepción (Chile) sob a orientação e seus peritos, entre eles, Rudolph P. Atcon.
A reforma universitária na América Latina, do ponto de vista de Atcon, [...] reduz-se a três círculos de problemas: a) a aquisição de verbas suficientes; b) desenvolvimento de novos métodos de administração e c) a adaptação do modelo preestabelecido às condições locais variadas. Todas as três reformas juntas conduzem, (segundo Atcon), a uma reforma social “secreta”. (Idem, p.37)
Sob essa perspectiva, é possível perceber que a educação superior brasileira integra um processo maior, é parte do contexto mundial que promove ideias, discursos e movimentos de transformações político-econômicas que repercutem no Brasil e nas políticas públicas para o ensino universitário. Por isso, na concepção de Fernandes (1975), a modernização das universidades brasileiras não ocorreria sem a direta e maciça intervenção do Estado. E justifica que a ação determinante do Estado, devido aos custos e à complexidade desse processo, eram excessivos para a iniciativa privada.
As reformas do ensino superior foram fundadas na coordenação dos projetos e processos bancados pelo Estado. Este “ocupa posição central e estratégica como agência de coordenação e controle da sociedade capitalista contemporânea” (GOMES, 2003, p. 851). É por isso que o Estado define como o mercado deve coordenar a educação superior não apenas por meio de subsídios, mas também por meio de outros mecanismos competitivos (Idem, p. 846).
Vale ressaltar que “a ideia de uma Reforma Universitária está contida em embrião na própria fundação das primeiras universidades no Brasil” (FREITAG, 1980, p. 82). Talvez, orientando-se por essa concepção, reitera-se que “dessa perspectiva o que se convencionou chamar de “reforma universitária” apresenta a natureza de uma revolução cultural” (FERNANDES, 1975, p.72). Segundo esse mesmo autor, o que estava ocorrendo era que o Brasil se achava num momento crítico que ambientava a transição da escola superior para a universidade.
A situação em relação ao ensino superior no país apresentava-se cada vez mais exigente. O clamor por reformas que atendessem às necessidades sociais crescia, fazendo com que vários setores da sociedade se organizassem na busca do atendimento a seus interesses.
Alguns fatos foram marcantes e devem ser considerados para a compreensão da reforma universitária
[...] Entre outros, cabe salientar: a) o 1º Seminário Nacional da Reforma Universitária, promovido pela União Nacional dos Estudantes(UNE) e realizado em Salvador, entre 20 e 27 de maio de 1961, do qual resultou a chamada <<Declaração da Bahia>>; b) o 1º Encontro da Região Sul, realizado imediatamente após o Seminário de Salvador, em Porto Alegre, no mês de junho de 1961, resultando dos debates sobre Universidade nessa região a declaração <<Diretrizes para uma Universidade sulina>>; c) o 2º seminário Nacional de Reforma Universitária, promovido também pela UNE, em Curitiba, de 20 a 27 de março de 1962, do qual resultou a <<Carta do Paraná>>; d) a <<Greve de 1/3>>; e ) o 3º Seminário Nacional de reforma Universitária, realizado pela UNE, em Belo Horizonte, em 1963. (FÁVERO, 1977, p. 45)
A “Declaração da Bahia” resultou do Seminário Nacional de Reforma Universitária, organizado pela UNE e realizado em Salvador, no período de 20 a 27 de maio de 1961. É considerado um dos primeiros e mais importantes textos apresentados pelos estudantes como programa para a reforma Universitária. “Contém três títulos básicos, correspondendo aos três temas abordados: a) A Realidade Brasileira; b) A Universidade no Brasil; e c) A Reforma Universitária, além de adendo sobre o projeto de diretrizes e Bases da Educação Nacional” (Ibidem).
O 1º Encontro da Região Sul, realizado imediatamente após o Seminário de Salvador, em Porto Alegre, no mês de junho de 1961, resultou dos debates sobre Universidade nessa região, a declaração Diretrizes para uma Universidade Sulina. Nele, foram retomados alguns pontos discutidos e analisados em Salvador e sugeridos outros.
A “Carta do Paraná” resultou do Segundo Seminário Nacional de Reforma Universitária, ocorrido no período de 20 a 27 de março de 1962, em Curitiba. Nesse evento, os estudantes reivindicaram a regulamentação, nos estatutos das universidades, da participação dos estudantes nos órgãos colegiados na proporção de um terço, com direito de voz e voto. A luta dos estudantes pela reforma universitária leva-os à mobilização para que suas exigências fossem concretizadas. Não sendo atendidos, partiram pela decretação de greve geral nacional ( a Greve de 1/3), paralisando a maior parte das 40 universidades brasileiras da época, sendo 23 federais, 14 particulares e três estaduais24. O prédio do Ministério da Educação e Cultura, no Rio de Janeiro, foi ocupado pelos universitários por três dias.
24 GROPPO, Luis Antônio. A questão universitária e o movimento estudantil no Brasil nos anos 1960. Impulso
O 3º Seminário Nacional de Reforma Universitária, realizado pela UNE, aconteceu em Belo Horizonte em 1963. A temática do evento, de modo geral, não diferiu dos temas discutidos no Paraná.
Em função de todos esses movimentos, o governo ditatorial que foi instalado no país, a partir de 1964, encontrou um contexto que clamava por reformas. Ocorre que
[...] as reformas possuem dinâmicas distintas em contextos democráticos e autoritários. Nos cenários de fechamento político, até por razões óbvias, é mais fácil aos governos viabilizarem reformas acabadas e com coerência interna mais explícita. Nos cenários democráticos, por sua vez, onde os vários atores interessados na matéria têm voz e vez e mobilizam-se no sentido de fazer valer seus interesses, o andamento das questões tem um curso distinto. (VIEIRA, 2008, p. 2-3).
No contexto que foi desenhado, a partir de 1964, a educação que foi tomada como recurso/instrumento do estado de exceção, reorganizada, aperfeiçoaria as funções e mecanismos de discriminação social por meio da escolaridade, além de assegurar o controle social e político.
A idéia de reforma devia partir do projeto de objetivar a nova cultura científica e tecnológica que temos de ministrar na universidade. Essa nova cultura é uma cultura operacional e altamente especializada, exigindo métodos de transmissão muito elaborados e precisos, em que as idéias não são apenas formas de compreensão e entendimento, mas planos e modos de ação, de prática, de operação. (TEIXEIRA, 1989, s.p)
É oportuno considerar que a LDB/1961 deixava brechas para as reformas de que o autoritarismo necessitava. Uma delas se encontrava nas finalidades estabelecidas nesta lei que determinava o ensino profissionalizante para o nível secundário, como recurso de contenção da procura do ensino superior pelas classes menos favorecidas.
Na realidade, os cursos profissionalizantes ofereciam o diploma formal exigido para as inscrições ao vestibular. Isto provocou grande procura pela universidade, pressionando-a pela abertura de mais vagas. ”Para que fosse aliviado da pressão que sobre ela incidia, o ensino médio teria que ser um filtro eficaz que desviasse potenciais pretendentes ao ensino superior. O ensino médio profissionalizante contraporia à liberalização formal do vestibular a efetiva contenção num grau anterior” (FREITAG, 1980, p. 95).
E à medida que o governo sentia-se pressionado por reformas, passou a articulá-las sob a tônica, “reformar para desmobilizar”. Aliás, esta foi a diretriz que norteou o Fórum “A
Educação que nos Convém” no final de 1968, o qual deu forma e relevância à reforma do ensino superior.
Em fins de 1964 o IPES realizou um longo simpósio sobre a reforma da Educação, contando com a colaboração de diversos especialistas e de pessoas interessadas nos problemas educacionais. Dois documentos foram elaborados para fundamentar essas discussões: um “Documento Básico” e o “Delineamento geral de um plano de educação para a democracia no Brasil” [...] No segundo semestre de 1968, o IPES, junto com a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, organizou um outro simpósio para se discutir as mudanças necessárias no sistema educacional. (SOUZA, 1981, p. 15)
Considerando que a preocupação do regime autoritário tinha caráter essencialmente econômico e voltado para o controle social, político e ideológico, a reforma universitária tornou-se um aliado poderoso para consumação do objetivo do regime.
Configurou-se, a partir daí, a orientação que estou chamando concepção produtivista da educação. Essa concepção adquiriu força impositiva ao ser incorporada à legislação do ensino no período militar, na forma dos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade, com os corolários do “máximo resultado com o mínimo dispêndio” e “na duplicação dos meios para fins idênticos”. (SAVIANI, 2008, p. 297)
Uma iniciativa na consecução desses objetivos começou a se concretizar quando a convite da Diretoria do Ensino Superior (DES) do Ministério da Educação e Cultura, foi realizado pelo consultor americano Rudolph Atcon, entre junho e setembro de 1965, um estudo sobre a reformulação estrutural da universidade no país. Considerando “urgente a tarefa de transformar a universidade brasileira numa instituição que (se) sintoniza com os propósitos da Nação”. (FÁVERO, 1991, p. 19)
É oportuno destacar que Atcon era conhecido no contexto das políticas educacionais brasileiras desde os anos 50. “[...] O consultor Rudolph Atcon assessorou o professor Anísio Teixeira na Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), trabalhando também como subdiretor do Programa Universitário entre 1953 e 1956”. (Idem, p. 20)
O Plano Atcon preconizando a racionalização das estruturas da universidade, e o Relatório final elaborado pela Comissão Especial, presidida por Meira Mattos, cuidavam do disciplinamento dos estudantes. O Plano Atcon e o Relatório Meira Mattos constituíram-se, ainda, mecanismos de coerção e penetração consensual para manter a hegemonia da classe
dirigente com sua visão assentada na doutrina taylorista de organização social. A frieza do relatório assessorado por Atcon, propondo “sugestões” para a reforma universitária brasileira se contrapunha ao articulado e “subversivo” movimento estudantil.
Para que o projeto reformista lograsse êxito, era necessário, entre outras medidas, “converter” os estudantes aos princípios orientadores do processo. Tarefa difícil, mas que foi levada a cabo através da reorganização do movimento estudantil. Extinguiu-se a UNE para impedir que os estudantes se organizassem em nível nacional e restringiu a ação dos Diretórios Acadêmicos (DA) e Diretórios Centrais dos Estudantes (DCE) para o âmbito dos cursos e respectivas universidades. Para completar esse “processo”, foram criadas disciplinas de caráter ideológico manipulador.
No Brasil, a partir de 1964, o Estado caracteriza-se pelo elevado grau de autoritarismo e violência. [...] O autoritarismo traduz-se, igualmente, pela tentativa de controlar e sufocar amplos setores da sociedade civil, intervindo nos sindicatos, reprimindo e fechando as instituições representativas de trabalhadores e estudantes, extinguindo partidos políticos, bem como pela exclusão do setor popular e dos seus aliados da arena política. (GERMANO, 2000, p. 55)
A política educacional formulada pelo regime Militar, especialmente no que tange ao ensino superior, tinha como principais objetivos o reestabelecimento da ordem combinado com os princípios da renovação e do desenvolvimento sob diferentes óticas. O Estado não mediu esforços para que essa política se concretizasse. Empregou a repressão, valendo-se de diferentes recursos e ações para que se confirmasse o espírito reformador. “Esses princípios, contudo foram negados na prática, revelando a discrepância entre a elaboração e implementação de políticas” (GERMANO, 2000, p. 156).
2.2.4 As Reformas de 1º e 2º Graus (Lei n. 5.692/71): decorrência do movimento