Before Execute
5.5 Reconstruction Pipeline
A leitura é
uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas (BRASIL, 1998, p. 60-70, grifos nossos).
Como vemos, os PCN já trazem orientações de que o trabalho pedagógico com a leitura, para ser eficiente e garantir o desenvolvimento da proficiência leitora, precisa ser realizado por meio da utilização de estratégias de leitura. De acordo com os documentos, o êxito da leitura depende de tais procedimentos, porque são eles que possibilitam os leitores de controlar a ação, tomando determinadas decisões em função de suas dificuldades no momento em que estão lendo. Desse modo, os PCN concebem as estratégias como procedimentos que auxiliam o sujeito-leitor a alcançar, da melhor maneira possível, a compreensão do que é lido.
No que tange à estratégia de leitura denominada “seleção”, Menegassi (2005b) postula que, por meio dela, o leitor é levado a considerar em sua leitura somente o que lhe é necessário para compreender o texto. Dizemos, nesse caso, que o leitor inicia um tipo de “investigação preliminar” a partir do próprio título do texto lido; de imagens; dos excertos em destaque (geralmente, com letras maiores e/ou coloridas); resumos colocados em quadros. A partir disso, o leitor seleciona o que mais lhe interessa de acordo com os objetivos da leitura.
Essa estratégia parece bem apropriada para ser ensinada nas leituras cujo objetivo é a busca de informações sobre um determinado assunto. Nas pesquisas realizadas na internet, por exemplo, quase sempre, os alunos tendem a copiar o texto na íntegra, sem distinguir as ideias principais das secundárias. Diante dessa situação, o professor pode mediar a atividade, mostrando para os alunos que nem toda informação contida no hipertexto será importante e, que atentando para alguns elementos, ele pode ir selecionando somente o que for pertinente, dado o objetivo da leitura.
Um leitor ainda imaturo, provavelmente, não atenta para detalhes do texto como: letras grandes, coloridas, título, entre outros. Por isso, caberá ao professor- mediador criar ações pedagógicas para fazer o aluno perceber que esses detalhes carregam consigo uma gama bastante considerável de sentidos e que, certamente, os ajudarão a realizar de forma eficiente a leitura.
Com relação à “antecipação”, podemos dizer que o sujeito-leitor, ao fazer uso dessa estratégia, é conduzido a levantar determinadas suposições, determinadas hipóteses, predições. Isto é, ele tenta prever os significados do texto a partir de informações explícitas ou implícitas, antes mesmo de lê-lo em sua totalidade. Significa então, que esse leitor é capaz de se antecipar mentalmente por meio de pistas textuais e/ou elementos textuais como o próprio título do texto.
De acordo com Menegassi (2005b), as antecipações são comprovadas ou não no decorrer da leitura. Quando comprovadas, a leitura segue adiante e, nesse momento, o leitor sente-se seguro, pois está no caminho certo. Caso não sejam comprovadas, o sujeito-leitor tende rever os seus procedimentos e busca readequá- los ou até mesmo trocá-los para então, alcançar êxito nas suas antecipações.
Segundo Kleiman (2013), o leitor maduro, eficiente é capaz de fazer predições (ou antecipações)
baseadas no seu conhecimento de mundo. Na aula de leitura é possível criar condições para o aluno fazer predições, orientado pelo professor, que além de permitir-lhe utilizar seu próprio conhecimento, supre eventuais problemas do aluno, construindo suportes para o enriquecimento dessas predições e mobilizando seu maior conhecimento sobre o assunto (KLEIMAN, 2013, p. 78-79).
Dessa forma, o leitor já começa a agir sobre o que lê, posto que a ele é dada a oportunidade de estabelecer relação de sentidos entre conhecimentos textuais e extratextuais, principalmente aqueles advindos de suas experiências vividas. Nota-se, portanto, uma postura ativa, não passiva por parte do leitor.
A respeito das “inferências”, tratam-se de “ações que unem o conhecimento que não está explícito no texto, porém possível de ser captado, com o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto” (MENEGASSI, 2005b, p. 81). Em outras palavras, são sentidos buscados pelo leitor fora do texto, mas que mantém relação de sentido com o assunto abordado e, principalmente, com os conhecimentos prévios do leitor. Mais uma vez, o leitor tem a oportunidade de concatenar conhecimentos (adquiridos dentro e fora do texto) e/ou informações, participando ativamente da produção de sentidos.
As inferências somente são possíveis mediante à união destas informações: as armazenadas na memória do leitor (conhecimento prévio) com as adquiridas por intermédio de pistas textuais deixadas pelo autor. Essa união de informações configura-se numa espécie de “ponte de sentido criada pelo leitor com o texto lido, construindo uma nova informação, que não existia antes no texto, nem no leitor” (MENEGASSI, 2005b, p. 81).
Já a “verificação” é uma estratégia que permite ao leitor-aprendiz confirmar ou não as antecipações e as inferências realizadas. Ela também é responsável por possibilitar o controle e a eficácia das escolhas de estratégias do leitor. Ao passo que esse leitor confirma as hipóteses levantadas e as realizações de inferências, ele
ganha confiança e dá prosseguimento na leitura, construindo os sentidos necessários para o texto. Mas, caso o leitor não confirme suas hipóteses e inferências, cabe a ele buscar apoio em outras estratégias a fim de alcançar o objetivo de leitura pretendido. É certo que essas não são as únicas estratégias de leitura utilizadas pelo leitor no processamento da leitura, mas as principais, segundo Menegassi (2005b). No processo de leitura, elas ocorrem a todo momento, simultaneamente, e não seguem uma ordem determinada. O fato é que no ensino de estratégias deve-se prevalecer a construção e o uso de procedimentos que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para múltiplas e distintas situações de leitura (SOLÉ, 1998).