Racism

No que tange aos pioneiros da produção de livros didáticos no Brasil, no período entre 1810 e 1910, Bittencourt (2004) divide os autores em dois grupos. No primeiro grupo, a geração de autores (a partir de 1827) composta por homens pertencentes à elite intelectual e ao cenário político da época, tendo estreita relação com o poder institucional. Consequentemente, eram obrigados a seguir os programas, preocupavam-se com a formação moral e com os textos oferecidos aos jovens leitores. A partir do momento em que o ensino elementar das escolas públicas se intensifica, surge uma segunda geração de autores. Neste segundo grupo, inclui-se a geração de autores que emerge de um momento de profundas transformações da política liberal e início da defesa do nacionalismo. Segundo Bittencourt (2004):

Os anos 1870 e 1880 marcaram o início do crescimento escolar e o surgimento de escritores provenientes de outras esferas sociais [...] Os autores dessa geração possuíam, na maioria das vezes, experiências pedagógicas provenientes de cursos primários, secundários ou de escolas normais voltadas para a formação de professores (BITTENCOURT, 2004, p. 483).

Quanto ao público do livro didático, Bittencourt (2004) nos diz:

O livro didático traz, desde a sua origem, uma ambiguidade no que se refere ao seu público. O professor é figura central, mas existe o aluno. O livro didático não pode separá-los. A partir da segunda metade do século XIX passou a se tornar mais claro que o livro didático não era um material de uso exclusivo do professor, [...] mas que ele precisava ir diretamente para as mãos dos alunos (BITTENCOURT, 2004, p. 483).

Como consequência, essa compreensão acaba por revelar nos livros o status da autoria:

Esses primeiros autores, com maior ou menor autonomia, foram os criadores de textos didáticos que possibilitavam a configuração de uma produção nacional, com características próprias. Mesmo que a forma se assemelhasse aos livros estrangeiros, os textos escolares expressaram uma produção própria que buscava atender as condições de trabalho dos professores das escolas públicas que se espalhavam pelo país. Procuravam suprir a ausência de formação de professores, em sua grande maioria leigos e autodidatas (BITTENCOURT, 2004, p. 489-490).

Outros fatores interferem nas transformações sofridas pelo livro didático, dentre os quais a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 5692/71), em início dos anos 1970. Essa lei substituiu as concepções de língua como sistema (a que prevalecia no ensino da gramática) e a de língua como expressão estética (a que prevalecia primeiramente no ensino da retórica e da poética e, posteriormente, no estudo dos textos), pela de língua como comunicação. Além disso, o nome da disciplina português passa a denominar-se Comunicação e expressão – nas séries iniciais do 1º. Grau; Comunicação em língua portuguesa – nas séries finais desse grau, e Língua Portuguesa e literatura brasileira – no 2º. Grau.

Segundo Razzini (2010), a concepção de língua como “instrumento de comunicação” e sua articulação a outras matérias causam impactos na mudança do ensino de português, que passa a admitir um número cada vez maior e mais diversificado de textos para a leitura:

[...] desde os tradicionais textos literários, consideravelmente ampliados com a literatura contemporânea pós-1922, até todo tipo de manifestação gráfica, incluindo textos de outras disciplinas do currículo, jornais, revistas, quadrinhos, propagandas, entre outros (RAZZINI, 2010, p.56).

Em relação aos objetivos, passa-se “do estudo sobre e da língua” para os “usos da língua”, com vistas a instrumentalizar o estudante (como emissor/receptor competente de mensagens) para uso e compreensão dos códigos (verbais e não-verbais).

Para Soares (2002), os livros didáticos, que antes eram como documentos que testemunhavam as mudanças das novas condições sociais e culturais do ensino, no período militar, foram testemunha de uma mudança resultante de intervenção. Como principais mudanças, destacam-se: fim da primazia da gramática, inserção de textos pertencentes às práticas sociais junto aos textos literários, inclusão do texto não-verbal para a leitura e revalorização da oralidade, não mais com foco na oratória, mas como forma de comunicação. Os livros passam a ser exageradamente ilustrados e coloridos, em função do intenso desenvolvimento da indústria gráfica, no Brasil dessa época.

Essas mudanças geraram críticas e protestos de tal ordem que, na segunda metade dos anos 1980, as denominações que remetiam à comunicação foram substituídas pela denominação “português”, por meio de medida do então Conselho Federal de Educação. Essa substituição não significou retorno aos antigos objetivos, sendo apenas consequência do contexto político e ideológico do período de redemocratização do país e das teorias linguísticas em desenvolvimento. Schöder (2013, p. 203) afirma que “a restituição da denominação da disciplina revela a rejeição da concepção de língua valorizada no período militar”.

Para Schöder (2013), no que concerne à democratização da escola, as novas teorias linguísticas (e não mais as da comunicação) passam a interferir profundamente no ensino do português, no que diz respeito, principalmente, à percepção da heterogeneidade da língua nas salas de aulas (contribuição da Sociolinguística), exigindo novos conteúdos, novas metodologias. Em decorrência dessas mudanças no ensino do português, a gramática prescritiva tem a sua sobrevivência ameaçada, considerando-se novas concepções de gramática da língua (escrita e falada). A linguística textual traz uma nova maneira de tratar o texto, a escrita e a oralidade.

As contribuições das novas teorias linguísticas, como a sociolinguística, a linguística textual, a pragmática, a teoria da enunciação e da análise do discurso, dentre outras, trazem mudanças para o ensino de português, incluindo uma nova concepção de língua como “enunciação” e destacando as relações da língua com os que a utilizam, com o contexto e as condições sociais e históricas de sua utilização.

Concomitantemente a essas transformações no ensino, e aos avanços advindos das pesquisas linguísticas, o Estado passa a intervir mais pontualmente na produção do material

didático6_{, por meio do Ministério da Educação (MEC). A partir de 1980, o “texto” (antes, objeto} de ensino) conquista seu espaço como base do ensino-aprendizagem da língua materna e passa a ser examinado no livro didático a partir do seu funcionamento textual e/ou discursivo, sendo tomado como objeto de uso, para a realização das atividades de leitura, produção e análise linguística.

Rojo e Cordeiro (2004) criticam a perspectiva que toma o texto como objeto de uso e não de ensino, sob o seguinte argumento:

[...] esse ensino das propriedades do texto na sala de aula deu origem a uma gramaticalização dos eixos de uso, passando o texto a ser “pretexto” não somente para um ensino da gramática normativa, mas também da gramática textual, na crença de que ‘quem sabe as regras sabe proceder’ [...] faz a abstração das circunstâncias ou da situação de produção e de leitura desses textos, gerando uma leitura de extração de informações (explícitas ou implícitas) mais do que uma leitura interpretativa, reflexiva e crítica, e uma produção guiada pelas formas e pelos conteúdos mais do que pelo contexto e pelas finalidades do texto (ROJO; CORDEIRO, 2004, p. 9-10).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998) recomendam o ensino de textos, tanto a leitura quanto a produção, com base na noção de gênero, a variedade textual destacando exemplares dos gêneros a que os educandos estão expostos no seu cotidiano, a fim de ampliar sua competência linguística em usos sociais da língua. Frente a essa recomendação, os livros didáticos publicados a partir de 1990, e avaliados, desde 1996, pelo PNLD, demonstram, segundo Rojo e Batista (2003), que, embora esse material tenha recebido atenção dos autores e editores no que se refere à proposta de ensino apresentada nos livros com maior rigor teórico-metodológico, continuam centrados em práticas da cultura escrita.

Batista (2003) observa que, no tocante à concepção de livro didático seguida pelo PNLD, o Programa, mesmo sem marcar uma posição explícita, parece compactuar com o modelo vigente de manual escolar, que condiciona e organiza a atividade docente na seleção de conteúdos, na apresentação das atividades e na metodologia de ensino adotada nos livros. O autor afirma que

6 _{Segundo Batista (2002), a intervenção do MEC na produção do livro didático ocorre desde antes dos anos 90:}

em 1938, quando foi instituída a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD); em 1966, com a criação da Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (COLTED); em 1971, com o desenvolvimento, pelo Instituto Nacional do livro (INL), do Programa do Livro Didático para o Ensino Médio (PLIDEF); em 1976, a Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME), com a responsabilidade sobre a execução dos programas do livro didático; em 1985,com a substituição do PLIDEF pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), responsável por várias mudanças na avaliação do livro didático; em 1996, com o início do processo de avaliação desse livro, nos moldes atuais.

essa concepção de livro didático não é adequada para dar respostas às exigências do contexto educacional contemporâneo, e enfatiza:

[...] é necessário dispor de um livro didático também diversificado e flexível, sensível à variação das formas de organização escolar e dos projetos pedagógicos, assim como à diversificação das expectativas e interesses sociais e regionais (BATISTA, 2003, p. 49).

Quanto à presença das imagens nos livros didáticos, especialmente de Língua Portuguesa, Belmiro (2003) mostra que, a partir da década de 1970, por influência da Teoria da Comunicação, os LDP passam a incorporar as imagens para diferentes práticas de leitura. A autora interroga-se sobre um possível sufocamento do texto verbal pelas imagens e também sobre uma possível falta de critérios para sua inserção nos materiais didáticos.

A autora assevera que, assim como as práticas de letramento evidenciam distintos estados de apropriação dos usos da língua por diferentes grupos sociais, também as atividades com imagens oferecidas pela escola podem produzir determinadas formas de relação com a realidade. Isso não significa que os alunos não pratiquem outros procedimentos de interação pela imagem. O fato é que não só as imagens, mas a maneira como elas são apresentadas pela escola nas atividades propostas vão propiciar a construção de um determinado mundo de referências. Assim, a autora critica: “[...] O visível oferecido na escola tende a mascarar a natureza dialógica e polifônica das imagens, que tão harmoniosamente interagem com o texto verbal, por exemplo, nos livros de literatura infantil” (BELMIRO, 2003, p. 307).

Essa avaliação de Belmiro (2003) toca num ponto crucial de nossa pesquisa, à medida que observamos, durante as análises, a presença de imagens de toda ordem (ilustrações, tiras, anúncios, reproduções de pintura, fotografias etc.) na constituição das atividades oferecidas pelos livros selecionados para o nosso corpus. Importa-nos, especialmente, conhecer a forma de inserção dessas imagens no diálogo com o texto verbal escrito, seja no modo como a materialidade verbal e a visual se engendrem na constituição de um gênero – uma tira, por exemplo – seja no modo como a materialidade visual constitua em si um gênero – como a reprodução de uma pintura. Em ambos os casos, independentemente do material linguístico do enunciado (visual ou verbo-visual), interessa-nos, sobretudo, analisá-lo sempre em relação com as comandas de atividades propostas para a sua leitura, o que chamaremos, com base em Bakhtin (2003a), de textos emolduradores7_{. Segundo esse autor, o texto é destinado a um segundo sujeito}

(o leitor), que o reproduzirá para fins específicos, criando um texto denominado texto

emoldurador (BAKHTIN, 2003a, p. 309), que comenta, avalia, questiona, objeta o texto primeiro. A questão que nos mobiliza nesse percurso investigativo é conhecer não apenas os tipos de relações dialógicas observadas entre o texto verbal e a imagem, mas também a forma como o resultado desse processo de intercalação de linguagens se efetiva, de modo a propiciar ao aluno o desenvolvimento de habilidades leitoras para as especificidades exigidas por esse tipo de enunciado. Voltaremos a essa questão no capítulo de análise qualitativa.

Por outro lado, também nos questionamos se o LDP, influenciado e conformado por interesses de diferentes ordens, como a avaliação do PNLD, questões econômicas e políticas, o público estudante, as editoras, enfim, a indústria do livro didático, pode ofertar espaço para a verbo-visualidade, mantendo a energia criadora do enunciado visual ou verbo-visual e consagrando o espaço necessário para a sua apreciação, análise e compreensão ativa e criadora. Levantamos essa discussão em função do projeto gráfico do livro, cuja formatação implica cortes de imagens para que se moldem à página do LDP, ao número de páginas estabelecidos nos editais do PNLD, restrições que podem limitar a fonte criadora dos autores, tanto na escolha do enunciado a ser objeto de análise, quanto no número de comandas para a sua exploração com vistas à compreensão, dentre outros aspectos.

Todos esses fatores, a nosso ver, funcionam como um complexo de forças centrípetas e centrífugas8 _{que por serem contraditórias (visam atender a diferentes interesses) chocam-se} umas nas outras, tensionam-se, conformam-se, discordam e acabam por influenciar a constituição do LDP, interferindo na qualidade do seu projeto pedagógico.

Por esses motivos, indagamo-nos: como o LDP, influenciado por interesses de várias ordens sociais, políticas e econômicas, pode constituir-se em material com a qualidade necessária para atingir os fins pedagógicos aos quais se propõe? Como articular as necessidades contemporâneas de novos letramentos, como o visual ou verbo-visual, num formato de livro que parece limitar a criação autoral? Diante dos livros apresentados às escolas, como utilizá- los se, muitas vezes, o professor não recebe incentivos para uma formação que o habilite à autonomia na sala de aula? Como exercer essa autonomia, quando possível, com a obrigatoriedade de uso, às vezes exclusivamente, do livro didático? São questões como essas que entrecruzam as perguntas desta pesquisa e nos mobilizam a empreendê-la.

8 _{O choque de diferentes interesses – editoriais e pedagógicos, por exemplo – interferindo na constituição do livro}

Na próxima seção, apresentamos os dados relativos ao desempenho dos estudantes das escolas públicas brasileiras, no que se desenha para a necessidade de estudos e reflexões que problematizem o ensino da leitura, priorizando a formação de um leitor crítico dos textos contemporâneos.