Os resultados deste trabalho, estruturados e analisados sob a ótica do referencial teórico-metodológico de autobiografia e de professor/a-pesquisador/a - que considera o/a professor/a um sujeito portador de saberes específicos, produzidos dinamicamente no contexto interativo da profissão, em função da e na ação docente - nos possibilitam tecer algumas considerações neste momento final.
11.1 SABERES MOBILIZADOS, TRANSFORMADOS E CONSTRUÍDOS PELA
PROFESSORA DURANTE O DESENVOLVIMENTO DE UMA PRÁTICA
REFLEXIVA
— No trabalho foi possível obter evidências de que os saberes da professora – em permanente construção — decorrem, em grande parte, das influências geradas pela história de formação familiar, escolar e universitária, pelas experiências pessoais/profissionais vividas nas escolas e pelas interações da professora com os/as mais diversos/as interlocutores/as que ela encontra no exercício profissional, em atividades formais de capacitação em serviço e durante a realização da pesquisa. A formação inicial, na graduação, possibilitou a incorporação de uma postura reflexiva levada e mantida pela professora em suas experiências docentes. O início da carreira é marcado por tentativas de criar estratégias de captura do interesse dos/as alunos/as e por uma adaptação constante à cultura organizacional das escolas em que atuava. Esses contextos interativos e diversos, incluindo a escola em que coletou parte dos dados de pesquisa, estimularam e problematizaram o desenvolvimento de alguns saberes os quais a professora vem transformando e aprimorando num exercício contínuo de construção de “saberes úteis”.
— A prática não acontece de forma linear, mas sim num movimento de resistências e flexibilidade, certezas e incertezas, dependendo da abertura a que se coloca o/a professor/a nas diferentes fases de sua carreira. As descobertas são lentas e processuais, pois envolvem afetos, expectativas, desejos e uma necessidade de sentir-se competente na profissão.
— As freqüentes mudanças de escolas e séries colaboraram para uma expansão da fase exploratória e desestabilizadora da carreira da professora, pois sempre tinha que se adaptar a um novo ambiente e a uma nova cultura organizacional; aos novos pares e alunos/as, ao estudo de novos conteúdos e às diferentes séries. Além disso, a
experiência em um outro contexto profissional (outro emprego), que de alguma forma tem um papel formativo mais radical, lhe possibilitava a construção de outros saberes que eram filtrados e adaptados ao ensino escolar.
— Saber estruturar situações de ensino permitiu à professora ampliar as possibilidades de aprendizagem em aula pelo uso diversificado do espaço e de materiais com um significado integrado a um projeto pedagógico. No entanto, a gestão da prática pedagógica no tempo se constituía como um núcleo dilemático para a professora, englobando questões, a nosso ver, que transcendem uma dificuldade pessoal. Com o diálogo e aprofundamento das reflexões, a professora-pesquisadora pode compreender que muitos dos seus dilemas se constituem, principalmente, em problemas institucionais do sistema de ensino brasileiro, cujo enfrentamento requer mais do que a reflexão pessoal dos docentes. Por vezes, o que há é uma contradição da sociedade que demanda um ensino mais integrado e contextualizado porém perpetua o sistema de vestibulares que requer o domínio de informações e conhecimentos fragmentados.
— Saber articular diferentes conteúdos - os conteúdos específicos das Ciências e Biologia provocam aprendizagens diferenciadas no campo pedagógico, numa relação intrínseca do processo de produção científica do conhecimento e das inovações tecnológicas latentes na sociedade atual (como os impactos da engenharia genética e de questões ambientais) influenciando o papel social do ensino de Biologia. Abordar os conteúdos numa perspectiva histórica e dialogada gera um movimento de demanda de novas aprendizagens para a professora.
— Condução e sustentação do processo de ensino e aprendizagem - no contato com os/as alunos/as, os planos de ensino e os contratos didáticos preparados pela professora se transformam cotidianamente. As respostas dos/as alunos/as às avaliações escritas geram um nível de diferença entre o que a professora esperava e o que os/as alunos/as expressavam - uma resistência de suas concepções alternativas perante o conhecimento científico. Essa situação provocava na professora um choque inicial caracterizado por frustração e um movimento posterior para compreender esses resultados e rever seus planos de ensino. As falas, interlocuções, gestos e respostas dos/as alunos/as ora orientavam a professora, ora desorientavam-na pela persistência nas concepções espontâneas. Ainda, entendia muitas dessas respostas como um julgamento de sua competência profissional. Persistir nessa posição deixava mais nebuloso o processo de avaliação das aprendizagens de seus/suas alunos/as. Os encontros reflexivos com os/as interlocutores/as, por outro lado, contribuíram para que a professora identificasse as mensagens implícitas dos/as alunos/as e percebesse os sentimentos dela nessa interação subjetiva. A professora identifica, com o tempo, a importância de diagnosticar e valorizar as
pequenas aprendizagens assim como entender que os avanços, sob certas condições, acontecem em longo prazo.
- A leitura do conjunto de saberes da professora nos confere um cenário de um “saber do jogo de cintura”, ou seja, um saber lidar com situações inesperadas, inusitadas e resultantes das interações que estabelecia com seus alunos/as naquele momento, conforme demandas específicas. A prática docente parece exigir constantemente um saber que une intuição, criatividade, percepção, sensibilidade aliados ao repertório de conhecimentos pedagógicos e do campo específico da disciplina do/a professor/a.
- A condição de insatisfação da professora perante alguns desafios da prática é desencadeadora de um ciclo de buscas e tentativas de enfrentamento de dilemas. Salvos todos os cuidados necessários a um processo de desestabilização emocional do/a professor/a, os resultados deste trabalho nos fazem crer no potencial dos conflitos internos como propulsores da superação de limites na atuação docente.
— Relação teoria e prática: a forma exteriorizada de lidar com a teoria de Paulo Freire faz com que a professora não perceba alguns de seus avanços e não estabeleça como referência legítima seus outros saberes teórico-práticos. A interação da pesquisa e ensino, na fase do mestrado, levou a professora a objetivar seu processo de construção de saberes propiciando o encontro da professora com o campo teórico de sua prática, numa apropriação e compreensão maior desse processo. Com o desenrolar do estudo e das reflexões a ele associadas, a professora-pesquisadora consegue perceber sua perspectiva restrita da prática, naquela época, a qual se apoiava numa reflexão solitária sobre os próprios dilemas e dificuldades.
11.2
O MÉTODO AUTOBIOGRÁFICO
- Ao produzir uma autobiografia de forma reflexiva, identificamos que os diferentes níveis de reflexão oferecem espaços múltiplos de investigação sobre a prática docente e sobre os processos de formação continuada, a partir de singularidades e histórias secretas declaradas pelo sujeito-pesquisador, em alguns momentos do trabalho. Se, por um lado, o sujeito pesquisador corre o risco de não perceber aspectos inconscientes, por outro, pode revelar conscientemente sentimentos, fatos e intenções implícitas que, ao serem narrados e assumidos, permitem maior aproximação do universo interno dos/as professores/as.
- A pesquisa proporcionou o desenvolvimento profissional da professora com superação de algumas ilusões pedagógicas e de uma certa perspectiva individualista da atuação docente. Aumentou sua compreensão quanto à importância de partilhar com o coletivo suas buscas e considerar as estruturas sociais como influenciadoras diretas de sua atuação, ampliando inclusive o significado social da profissão docente. A identificação de dilemas da prática e a escrita autobiográfica possibilitaram também um distanciamento parcial do que se fazia e a possibilidade de rever concepções e a atuação como professora. Provocava a tomada de consciência do sentido de algumas posturas e condutas profissionais, abrindo caminhos para as tentativas de enfrentamento das contradições vividas.
- Reler o diário (com um olhar analítico) e se deparar com as limitações pessoais foi um processo difícil para a professora, durante o andamento da pesquisa. As múltiplas atenções dispensadas na construção da autobiografia - na escrita do diário de bordo, nos encontros reflexivos (momentos bastante desestabilizadores) - e o fato de ser uma professora iniciante e não dominar com propriedade os fazeres da pesquisa, agregaram dificuldades à condução do estudo. Essa constatação nos sugere que, dada a complexidade da utilização do método autobiográfico, talvez professores mais experientes neste campo tenham mais facilidades em analisar suas próprias narrativas e reflexões. Além disso, o traço pessoal e o momento de vida que se encontra o/a professor/a-pesquisador/a influenciam sobremaneira o desenvolvimento do método. A fase em que se encontrava a vida pessoal da professora, durante o desenvolvimento desta pesquisa, talvez tenha sido a causa da manutenção de algumas resistências e mesmo da manifestação recorrente de alguns dos dilemas. Essa constatação nos permite reafirmar a importância de considerar, nos processos de formação integral dos/as professores/as, a valorização da pessoa do/a professor/a com toda a sua subjetividade, afetividade, marca e história de vida pessoal.
- A metodologia levou a situações de desgaste emocional para a professora- pesquisadora. Vários aspectos podem ser elencados como motivadores de tal situação: a exposição pessoal perante interlocutores que não tinham a mesma obrigação de se apresentarem; a dinâmica dos encontros, com pouca estruturação prévia; a postura avaliativa e/ou provocativa de alguns/umas interlocutores/as. Ao final do trabalho, a pesquisadora identifica que os encontros com os/as interlocutores/as poderiam ser melhor estruturados metodologicamente, seja aperfeiçoando a situação e os instrumentos de coleta de dados para a pesquisa, seja potencializando as situações de formação da professora e dos/as interlocutores/as.
- De outro modo, a investigação do tipo autobiográfica, por provocar sensivelmente mudanças na pessoa do/a professor/a-pesquisador/a, provoca também
mudança em sua vida pessoal, na medida em que ajuda a explicitar, tornar consciente, vários aspectos de sua forma de agir e se relacionar no mundo.
- Apesar do processo de refletir sobre o que se faz provocar desestabilizações na pessoa do/a professor/a, nos parece que as experiências coletivas partilhadas com os grupos que se encontram na mesma situação de exposição - na escola ou na universidade – equilibram as pressões emocionais e o processo de mudança das práticas. Identificamos a importância de um/a mediador/a capaz de estimular relações de confiança no grupo, o enfrentamento dos conflitos nas relações interpessoais, o exercício de cooperação, solidariedade, escuta e diálogo; e a contextualização das dificuldades pessoais num quadro educacional mais amplo, ao mesmo tempo em que problematiza, questiona e desestabiliza as certezas dos/as professores/as.
- Ao mesmo tempo consideramos que aceitar o desafio de defrontar consigo mesmo e aproximar-se da compreensão do seu próprio processo de pessoa aprendente possibilita construir uma empatia com os processos idiossincráticos de seus/suas alunos/as necessário para a condução do ensino.
- A vivência desta professora-pesquisadora nos revela que os processos de ensino e pesquisa exigem domínios (conhecimentos/habilidades/procedimentos - saberes) e momentos diferenciados. Embora a professora e a reflexão sobre a prática pudessem conviver simultaneamente, a postura de pesquisadora somente foi incorporada nos momentos finais do trabalho. O distanciamento do papel de professora foi necessário para uma compreensão mais rigorosa do que se viveu.
11.3 AS CONTRIBUIÇÕES DOS/AS INTERLOCUTORES/AS PARA O
PROCESSO DE REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DA PROFESSORA E PARA A
TRANSFORMAÇÃO DE ALGUNS SABERES
- A partilha das experiências da professora revelou-se como uma rica estratégia para reflexão coletiva sobre o papel docente, os dilemas comuns da docência, as interações com os/as alunos/as e sobre as dificuldades específicas do ensino de Biologia. Os encontros com os interlocutores configuraram-se como momentos reflexivos propícios às trocas de macetes, dicas e experiências da profissão (TARDIF, 1991), caracterizando-se como formador e objetivador de saberes da experiência docente (MIZUKAMI, et al 2002; ZEICHNER, 1993).