2.2 L EARNING AND BUILDING COMPETENCE IN ORDER TO ACHIEVE BETTER COLLABORATION
2.2.1 The process of learning
A professora percebia algo diferente nos encontros com os/as interlocutores/as que tinham formação e/ou atuação em Biologia. Além das observações de cunho pedagógico (apresentadas por todos/as interlocutores/as), os/as biólogos/as faziam menções quanto a tópicos específicos desse campo do conhecimento. O próprio comportamento da professora era diferenciado quando em contato com os/as interlocutores/as biólogos/as.
Interessante minha preocupação/atenção neste momento no conteúdo da aula. Acho que é porque LU é bióloga. (Diário, 07 abr. 03).
Neste sentido, a professora ficava mais atenta às informações que apresentava em aula e nas perguntas que colocava para os/as alunos/as.
Faço perguntas que às vezes os alunos/as não têm condições de responder, ex. “as plantas têm sistema nervoso?”; “tem bactéria que não
causa doença? Onde ela está?”; “bactéria respira?” (Diário, 11 nov. 2002).
O campo de conceitos da Biologia parecia trazer desafios comuns para as professoras.
LU - Por que nos preocupamos com as setas das cadeias alimentares? Será pelo vestibular? (Diário, 07 abr. 03).
“Vida”; “locomoção e movimento” e “a realidade do rio próximo à minha casa” foram assuntos bastante discutidos pelos/as interlocutores/as biólogos/as. Em geral, enfocavam as dificuldades para a abordagem e as possíveis formas de desenvolvimento de tais temas.
Quando a professora relatou sua experiência com o tema “vida”, inicialmente os/as interlocutores/as destacaram e ponderaram sobre as concepções trazidas pelos/as alunos/as.
GRA – Só nós que temos vida? Os alunos trazem aspectos que muitas vezes não são de outros seres vivos.
- Planta nem sempre é vegetal para os alunos. Vegetal é vivo e se come.
– os alunos perguntam sempre - flor é ser vivo?
MARC – O conceito de Biologia; Vida – respiração – “eixo da vida” (para os alunos) (Diário, 11 nov. 2002 ).
E questionaram o modo como esse conteúdo era desenvolvido em aula.
DE - Nesta aula, você apresenta Biologia “clássica”, “sintética”..., Porque o professor tem que começar/apresentar dessa forma? Por que não explorar casos, relatos, particularidades, contando histórias que (os alunos) fizessem, que vivem? Por que é difícil?
[...]
Como é explicar a vida? Por que começar com definição - Vida: social, psicológica e biológica – o aluno aprenderia Biologia assim? (Diário, 29 out. 2002).
Outro assunto que se destacou durante os encontros foi quanto a movimento e locomoção. Em um encontro com GRA e MARC a professora foi alertada que tais temas “são diferentes”, e que se constituem em “conceitos importantes de se trabalhar com os alunos” (Diário, 11 nov. 2002). Dizem que “planta não se movimenta” já que atribuem a
estes conceitos significados idênticos. Em um outro encontro com a interlocutora ISA a mesma questão foi apontada. A professora, até então, nunca havia observado a importância de diferenciar movimento de locomoção. A partir deste encontro, passou a perceber, nos discursos dos/as alunos/as, o equívoco entre os dois conceitos.
A intervenção de MARC em um dos encontros trouxe elementos para discutir e entender o conteúdo que estava sendo valorizado pela professora no desenvolvimento do "projeto do rio mais próximo de minha casa", com a 1ª série do ensino médio.
MARC – Linha central da aula do professor de Biologia – conhecimento cientifico, entremeando com tópicos do cotidiano do aluno; cotidiano - simples e complexo, científico;
Realidade – sujeito – o que é algo de sua realidade? O rio – realidade objetiva. E a subjetiva?- Construção coletiva até para os alunos.
Rotina – acordar, tomar café, ir a escola, a igreja, depende do grupo cultural;
Cotidiano social: questões de natureza social (seca no nordeste, crítica ao governo) (Diário, 11 nov. 2002).
Esse encontro possibilitou a reflexão sobre uma dificuldade apresentada pela professora em muitos trechos do diário: “Como ensinar a partir da realidade dos alunos". MARC – interlocutor e pesquisador sobre o ensino de Biologia e a realidade dos/as alunos/as, numa perspectiva freiriana - amplia a perspectiva de realidade quando afirma que o projeto do rio valorizava a realidade objetiva dos/as alunos/as - o lugar onde moravam, o rio do bairro, a bacia hidrográfica da região. "E a subjetiva? Como concebiam estes espaços, o que sentem sobre isto, o que desejam, gostam e não gostam nestes espaços do bairro ou da bacia hidrográfica". O cotidiano dos/as alunos/as é diverso e possui questões de natureza social, cultural, religiosa, etc. Essa discussão iluminou a compreensão da professora quanto ao porquê muitos/as alunos/as não se vincularam ao projeto durante todo o semestre, realizando as atividades básicas somente para não serem reprovados.
À guisa de uma sistematização, podemos identificar alguns pontos de encontro nos quatro itens discutidos nesse capítulo:
1) Os papéis assumidos pelos/as interlocutores/as foram diferenciados.
TATI e PAB detinham olhares sobre os anseios, comportamentos, gestos, falas dos/a alunos/as. FER, professora da escola, mantinha uma fala de compreensão e
identificação com as questões da professora. As discussões nos encontros na escola (com FER, PAB e TATI) enfocaram dilemas da docência, que independem da disciplina lecionada, como, por exemplo, sobre como lidar com o rol de conteúdos específicos perante o pouco tempo disponível para as aulas. Possibilitavam, em geral, um clima de compreensão e apoio ao trabalho da professora.
Dentre os pós-graduandos, os professores de Biologia (LU e ISA) dispensavam atenção ao conteúdo e à forma do ensino de Biologia. Também se identificaram com questões da professora relacionadas a como desenvolver um ensino de Biologia que trabalhe com a realidade dos/as alunos/as.
MAR, que atuava como coordenadora pedagógica numa escola de ensino médio, discorria e estimulava reflexões sobre a relação da professora com os pares da escola. Como a percebiam, quais eram as projeções, comparações, motivações, ciúmes, competições? Refletia com a professora sobre a rede complexa de relações existente no ambiente escolar.
A pesquisadora coordenadora do grupo de interlocutores/as da universidade (DE) assumia uma postura mais questionadora e desestabilizadora nos encontros, procurando mobilizar a professora por meio de "perguntas". O grupo de pós-graduandos/as era também questionador e se centrava em "decifrar" os dilemas levados para análise, procurando modos de colaborar para ampliar a atuação criativa e autônoma da professora.
2) A reflexão coletiva sobre a prática possibilitou maior exercício das atitudes de pesquisa.
A pouca experiência em pesquisa somada ao intenso envolvimento com a prática em que vivia a professora faziam com que ela assumisse com força o papel de docente durante os encontros.
O grupo de interlocutores/as funcionava como um "espelho" para a professora que se propunha a refletir sobre seu trabalho, facilitando saltos interpretativos e maior distanciamento da ação e "de si mesmo", necessários à investigação e à pesquisa sobre a própria prática. Além disso, as formações e experiências diversificadas dos membros do grupo proporcionavam olhares multifacetados de uma única situação apresentada para análise.
3) O encontro reflexivo de professores/as permite um espaço raro de trocas de macetes, dicas e experiências da profissão, caracterizando o/a professor/a como formador, além de prático.
Essas trocas permitem objetivar os saberes da experiência, pois um/a passa para o/a outro/a o que sabe e o que construiu ao longo de anos de exercício, de tentativas e erros, de reinvenção e prática (TARDIF, 1991).
Todos/as os/as interlocutores/as, em algum momento, pareciam compartilhar dos encantos e desencantos da profissão docente, como que tivéssemos um eixo comum em nossas vidas, na profissão e na área de educação.
Foi possível a professora-pesquisadora e ao grupo experimentar uma amostra da riqueza da reflexão partilhada e do quanto o espaço escolar pode se constituir num espaço formador, mesmo em pequenos grupos. Os movimentos de voltar-se para dentro (reflexão sobre o que se faz) e para fora (refletir sobre as condições em que se desenvolve o ensino) estimulados em grupo são complementares e importantes para construir comunidades de aprendizagem capazes de sustentar e apoiar o crescimento uns dos outros e garantir transformações na educação (ZEICHNER, 1993).
4) Olhando para o espelho encontrou seus saberes
Ao mesmo tempo em que percebia suas fragilidades e contradições na prática, a partir das reflexões coletivas, a professora também percebia, através do outro, ou até pela negação do outro, o que era seu nesse processo.
PARTE III - OS SABERES MOBILIZADOS,
TRANSFORMADOS E CONSTRUÍDOS PELA
PROFESSORA
O profissional, sua prática e seus saberes “co- pertencem”; “co-evoluem” e se transformam (TARDIF, 2000a, p. 11).
Nessa parte, procuramos enfrentar a maior intenção de nossa pesquisa, construindo o objeto específico de investigação: os saberes mobilizados, transformados e construídos pela professora durante o processo de construção de sua autobiografia.
Os saberes docentes são entendidos, neste trabalho (segundo referencial de Maurice Tardif), como aqueles adquiridos para o ou no trabalho da professora. Eles podem ser mobilizados tendo em vista uma tarefa ligada ao ensino e ao universo da prática docente, exigindo uma reflexão prática. Engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes; "saber-fazer" e "saber-ser" (TARDIF, 1991, 2000a, 2000b, 2002).
Procuramos identificar saberes práticos que estavam ligados à ação que a professora produziu no ano da coleta de dados para a pesquisa. Esses saberes emergiam nas aulas e nos registros das reflexões sobre a ação, na medida em que as situações diversas do processo educativo exigiam tomada de decisões, iniciativas, criatividade, julgamentos, avaliações, retomadas e trocas. Não foram construídos, necessariamente, em um único ano, mas, pelo contrário, os saberes são mobilizados pelas exigências da prática, transformados pelas realidades diversas de atuação e construídos no tempo, no espaço e nas particularidades de cada ser humano, ao longo da vida (TARDIF, 1991).
Nesse sentido, os/as professores/as constroem saberes da experiência formados de todos os demais saberes. Estes são “retraduzidos e “polidos” pelos/as professores/as e "submetidos às certezas construídas na prática e no vivido" (TARDIF, 1991, p. 234).
Pelo fato da professora envolvida nesta pesquisa estar numa fase exploratória na carreira docente, seus saberes se encontram em um movimento dinâmico de construção e re-construção, de muitas incertezas, ainda distantes de serem consolidados. Porém, suas aulas e relatos são cheios de tentativas reflexivas e planos de ensino que refletem uma busca persistente em promover um processo significativo para os/as alunos/as. Portanto, nos concentraremos nessas tentativas, procurando identificar alguns saberes mobilizados e dinamicamente transformados para dar conta dessa realidade vivida.
Para a identificação de saberes, primeiramente trazemos recortes marcantes e característicos da prática, selecionados dos registros pessoais e das gravações audiovisuais das aulas e dos encontros com interlocutores/as. Os recortes relacionados a um mesmo “saber-fazer e saber-ser” foram conectados a um fio condutor que pudesse mais tarde compor um saber específico. Buscamos, ainda, articular os referenciais teóricos com estes recortes da prática docente e com as reflexões autobiográficas e partilhadas, compondo uma análise investigativa. Em seguida, fazemos uma síntese de tal saber,
discutindo sua possível origem, influências dos contextos diversos da prática, habilidades envolvidas e outras características gerais.
Os dados permitiram agrupamentos em três dimensões, segundo esta perspectiva de análise, relacionados a: 1) saber estruturar situações de ensino; 2) articular diferentes conteúdos e; 3) conduzir e sustentar o processo de ensino e aprendizagem.
A primeira dimensão — saber estruturar situações de ensino — envolve uma série de habilidades: explorar com criatividade os espaços tradicionais de ensino, administrar os "tempos externos" e "internos" do processo educativo; organizar o uso de materiais como ferramentas educativas e estimular as interações, formação de grupos e trabalho coletivo dos/as alunos/as.
A segunda dimensão trata da articulação dos diferentes conteúdos, abordando como a professora trabalha conteúdos atitudinais, procedimentais e conceituais no currículo da disciplina.
As duas primeiras dimensões foram inspiradas a partir do trabalho de Caldeira (1993). A terceira dimensão discute o processo de condução e sustentação dos processos educativos a partir de uma seqüência articulada de atividades e da avaliação da disciplina e da progressão das aprendizagens.
Considerando os contextos: (a) histórico, de formação pessoal e profissional da professora; (b) escolar, caracterizado por certas condições materiais e relações interpessoais no ambiente de ensino e; (c) dos encontros reflexivos com interlocutores, para refletir sobre a prática da professora, procuramos tecer análises sobre o processo de construção destes saberes mais evidentes.