Em seu cotidiano profissional, o professor se depara com diversas situações inquietantes. Tais desafios solicitam do docente tomadas de decisão, muitas delas para execução imediata, dada a dinâmica própria do espaço escolar. Seguindo uma abordagem piagetiana, dir-se-ia que constantemente o professor enfrenta situações de desequilibração (PIAGET, 1975). Esse desequilíbrio é causado por uma situação de conflito cognitivo, gerado por estimulações presentes no ambiente. Nessas ocasiões, é preciso convocar os saberes construídos até aquele momento, buscando respaldo em seu repertório de vivências pessoais, formativas e experienciais.
Assim, é preciso fazer escolhas e lançar mão de alternativas para sanar possíveis dificuldades enfrentadas no ambiente escolar. Essa busca por respostas às indagações lançadas conduzem o aprendente (neste caso, o professor) à equilibração, a qual permite a compreensão do processo engendrado.
Nessa procura por soluções de ordem prática, é preciso que o professor considere o contexto no qual a problemática se instala, exigindo um raciocínio rápido, criatividade e perspicácia para propor soluções plausíveis, exigindo flexibilidade para adaptar-se às adversidades.
Nos momentos de planejamento, quando surge uma determinada temática para estudo com o alunado, são as estratégias didático-pedagógicas que garantem à concretização da proposta de ensino, permitindo operacionalizar de modo produtivo as intencionalidades educativas. Com um tema em foco, aliado à criação de estratégias, pode-se propor encaminhamentos e atividades que permitam instigar o espírito investigador e a criatividade dos discentes.
Para construir tais estratégias, o professor aciona todos os conhecimentos disponibilizados em seu conjunto de saberes. Quando a formação inicial e continuada não são suficientes para propor estratégias
adequadas e coerentes com a problemática apresentada, partem para a própria intuição, ou mesmo para a reprodução de algo visualizado em outro contexto, transplantando experiências que muitas vezes são inadequadas à sua realidade de trabalho. Isso fragiliza a proposta, porque é preciso refletir sobre o processo de ensino, considerando as diversas variáveis (sociais, culturais, econômicas, educacionais) presentes numa dada turma/sala de aula.
Por esta razão, para construir estratégias é preciso formar um alicerce que fundamente esse processo de criação. Fazer leituras, discutir com os pares e perceber o contexto da sala de aula auxiliam no processo de sistematização das idéias, edificando estratégias de ensino coerentes e eficazes.
O campo da mídia-educação ainda é desconhecido por grande parte dos educadores, pois a formação inicial e continuada desses profissionais não tem contemplado discussões nessa área específica. Quando o contato formal ocorre privilegia-se a visão da mídia como suporte pedagógico. Por isso, o cuidado ao se propor estratégias envolvendo a mídia televisiva com intenção educativa deve ser redobrado. A alternativa para tal descompasso é buscar formas de compreensão acerca da natureza desse meio de comunicação, obtida por intermédio da formação com este viés, podendo ocorrer pela intercessão de cursos de formação continuada, ou mesmo em estudos independentes.
A idéia de propor um espaço de qualificação veio com um duplo objetivo: propor estratégias de formação docente relacionadas à mídia televisiva e educação, assim como investigar se a participação num curso (com conteúdos e estratégias específicas) poderia contribuir para a criação de estratégias didático-pedagógicas pelos participantes.
Intentou-se ativar o processo criativo do professor direcionando o seu processo de aprendizagem, a partir das discussões, das diversas atividades propostas ao longo dos encontros, assim como a realidade educativa (as peculiaridades da escola e dos alunos), combinadas com toda a bagagem de conhecimentos acumulados por esse profissional. Apesar de considerar
importante o estudo de uma determinada temática para a construção das estratégias, é preciso reconhecer que outros saberes também podem ser acionados. Algumas experiências podem ser solicitadas, sejam elas originadas de espaços formativos e/ou não-formativos47.
Com esse intuito, criou-se algumas estratégias de formação. O curso tornou-se o local propício para verificar a eficácia dessas atividades. Que estratégias favorecem a aquisição de novos conhecimentos no campo da mídia-educação? Envolvidos em situações formativas, os professores seriam capazes de elaborar estratégias voltadas para a aplicação da mídia televisiva de modo competente? Estas foram as questões que circundaram a pesquisa.
Haviam sido coletados diversos registros, componentes do corpus da pesquisa (diário de campo, questionários, textos elaborados pelas professoras, entrevistas), denominados de “textos de referência” (SZYMANSKI, ALMEIDA, BRANDINI, 2004). Ao esmiuçar esse material, seguindo um processo de leitura e releitura, percebeu-se alguns pontos de relevância para a discussão central, obtendo-se as categorias de análise. Quando agrupadas, tais categorias mostram a totalidade da proposta, evidenciando o percurso delineado pelas ações, o movimento da pesquisa e as descobertas realizadas.
Os dados, transformados em categorias, tiveram como elemento organizador os postulados da análise de conteúdo proposta por Bardin (2009). Retomando as idéias dessa técnica, trata-se de um conjunto de procedimentos sistemáticos e objetivos, recomendados para analisar situações comunicativas. Busca-se ir além dos significados, da leitura simples do real, na tentativa de compreender os discursos proferidos, aprofundando suas características a partir da seleção dos enunciados considerados mais relevantes para o objeto em foco. O que é falado, visto ou escrito pode ser submetido ao crivo da análise de conteúdo. Como não possui um modelo delimitado, seu formato é construído ao longo do processo, sendo reinventado a cada momento (BARDIN, 2009).
47 Por situações não-formativas, considera-se a aprendizagem ocorrida nas várias situações do
cotidiano, não vinculadas à educação formal tais como as conversas informais, os momentos de lazer (cinema, teatro, shows), a participação em grupos sociais.
A intenção primeira foi de centrar as discussões em uma categoria vinculada diretamente ao objeto de estudo dessa investigação: as estratégias didático-pedagógicas de formação docente. Mas, outros elementos emergiram ao longo da pesquisa, com a imersão nos textos de referência, tornando-se categorias fundamentais para a compreensão do objeto. As estratégias criadas pelas professoras, bem como as impressões dessas profissionais sobre a participação no curso também foram alvo das análises. A partir da proposição dos projetos pedagógicos, as docentes tornaram-se produtoras de estratégias, criando alternativas para o uso da mídia televisiva na educação básica. As impressões sobre o curso, expressas em falas (registros orais e escritos) revelam uma mudança gradativa de pensamento, passando de concepções polarizadas sobre a televisão, para posturas mais flexíveis e abertas sobre as imagens televisivas, reconhecendo a importância de inserir nas propostas pedagógicas momentos que contemplem a leitura crítica da mídia.
A preocupação em criar estratégias didático-pedagógicas de formação docente deve-se ao fato de perceber a importância de se propor um ambiente dinâmico, que considere as características do adulto professor, procurando tornar os encontros produtivos e, ao mesmo tempo, prazerosos, do ponto de vista metodológico. Assim, recorreu-se a atividades que permitiram a proposição de situações formativas. O objetivo foi incitar as professoras para o debate sobre mídia televisiva e educação, habilitando-as para a criação consciente e fundamentada de estratégias de ensino que primassem pelo emprego educativo da referida mídia. Além disso, permitir que esse ambiente fosse aberto ao diálogo e à troca de experiências.
Desse modo, estabeleceu-se a presença de três categorias de análise: a) estratégias de formação; b) sentimentos das professoras; c) estratégias de ensino. Vistas de modo integrado, tais categorias expõem a totalidade do trabalho, apresentando os principais momentos vivenciados e os processos de aprendizagem gerados.
Antes de fixar as categorias supracitadas, convém apontar o conceito de “estratégia” adotado pela pesquisa, agregando-o ao termo “didático-
pedagógico”, cuja importância torna-se central para se compreender a discussão empreendida.