5. Propostes didàctiques
5.4. Proposta didàctica 4 - Fem un Role Playing sobre el
a) Presentació de la proposta didàctica
Has fet mai un Role Playing? Saps en què consisteix?
El Role Playing consisteix en el repartiment de diferents papers interpretatius i en la seva representació, és a dir, haureu de fer una interpretació teatral seguint les pautes establertes.
L’objectiu principal és que us imagineu que sou ciutadans del segle XX i esteu presenciant una manifestació en defensa de l’aprovació del vot de la dona. No tots els ciutadans de l’època suportaven l’aprovació, ja que existien dones i homes feministes i d’altres amb un caràcter antisufragista. A més, hi havia situacions de prohibició, on molts d’homes no deixaven a les seves dones participar en les manifestacions o qualsevol altre tipus de posició de defensa.
71 Els dossiers de la proposta didàctica es poden consultar a l’apartat d’Annexos (Annex 4).
44 Així doncs, atenent a aquestes diferents postures, haureu de realitzar, per grups, un Role Playing que mostri aquest context.
b) Objectius didàctics
Els diferents objectius didàctics que es pretenen assolir amb el desenvolupament d’aquesta proposta són:
1. Conèixer i analitzar el procés històric pel qual les dones accedeixen al dret de ciutadania i igualtat.
2. Conèixer les causes que fomentaren les diferències de gènere relatives als drets polítics i, concretament, al dret a vot.
3. Reconèixer i descriure la importància del rol de les dones en la lluita de drets.
4. Valorar la importància d’igualtat de drets i reflexionar sobre la participació de les dones dins la política actual.
c) Continguts a treballar
• Situació en l’espai i temps esdeveniments històrics.
• Anàlisi de fonts documentals.
• Anàlisi i classificació de la informació obtinguda.
• Elaboració d’un guió interpretatiu.
• Realització d’un Role Playing.
• Reflexions finals relatives al tema tractat.
• Adquirir vocabulari específic del tema.
• Actitud favorable i participació activa amb el grup i el docent.
d) Criteris d’avaluació i estàndards d’aprenentatge avaluables
Tenint en compte els criteris d’avaluació i els estàndards d’aprenentatge avaluables del currículum de Història del món contemporani del marc de les Illes Balears72 no s’adequa a les necessitats o objectius que es volen aconseguir amb la realització d’aquesta activitat, per lo que s’ha consultat i modificat alguns
72 Decret 35/2015, de 15 de maig, pel qual s’estableix el currículum del batxillerat a les Illes Balears.
45 criteris d’avaluació del currículum d’educació secundària que s’apropaven, en major mesura, a la finalitat de la proposta.73
e) Competències que es treballen
Tenint en compte les competències bàsiques de la normativa educativa actual LOMQUE74, s’ha dissenyat una proposta didàctica interdisciplinària i íntegra per tal de que l’alumnat pugui treballar les set competències plantejades.
• Competència de comunicació lingüística: Està present al llarg de l’activitat, ja que els l’alumnat haurà d’interpretar i comprendre els textos proporcionats per tal d’elaborar el guió interpretatiu. I, a més, hauran d’utilitzar un vocabulari propi de l’època representada durant la interpretació del seu guió.
• Competència digital: Els/les alumnes treballaran la competència digital durant la lectura i interpretació dels textos proporcionats al dossier, així com l’elaboració del guió interpretatiu que hauran de lliurar al docent via digital, a través de la plataforma Google Classroom.
• Aprendre a aprendre: Amb el disseny d’aquesta proposta didàctica es pretén apropar a l’alumnat a la realitat de la dona del segle XX d’una manera més motivadora i curiosa, donant pas a la seva pròpia planificació i estratègia de treball. Aquest fet permet que l’alumnat es senti el principal protagonista del procés d’aprenentatge, així com dels resultats obtinguts.
• Competències socials i cíviques: Amb la realització d’aquesta proposta didàctica es pretén conscienciar a l’alumnat de la importància de la lluita per la igualtat entre homes i dones, concretament front l’adquisició de drets.
73 Decret 34/2015, de 15 de maig, pel qual s’estableix el currículum de l’educació secundària obligatòria a les Illes Balears.
74 Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa.
CRITERIS D’AVALUACIÓ ESTÀNDARDS D’APRENENTATGE
1. Conèixer i comprendre els esdeveniments, les fites i els processos importants del període d’entreguerres, o les dècades 1919-1939, especialment a Europa.
2. Conèixer la diferència dels rols de gènere durant el segle XX
1.1. Analitza interpretacions diverses de fonts històriques i historiogràfiques de procedència diferent.
1.2. Elabora arguments i reflexions personals a partir de la visualització d’audiovisuals.
2.1. Analitza, a través de webgrafia, el paper de la dona en diferents àmbits del segle XX.
46
• Sentit d’iniciativa i esperit emprenedor: Amb la visualització de la pel·lícula Las Sufragistas, així com la realització del Role Playing, es pretén que l’alumnat desenvolupi un pensament crític i una acció reflexiva sobre la situació de la dona del segle XX.
f) Metodologia
La metodologia que es pretén dur a terme en aquesta proposta didàctica, al igual que la resta de les propostes, té com a objectiu que la figura de l’alumnat sigui el principal protagonista del seu procés d’aprenentatge a través de la realització d’activitats motivadores i participatives. Així doncs, es durà a terme un Role Playing a través de grups cooperatius.75
Durant les primeres sessions, els alumnes podran anar adquirint coneixement sobre el tema a tractar a través de recursos audiovisuals i la recerca d’informació amb la consulta de webgrafia. El que es vol aconseguir amb això, és que l’alumne sigui capaç de reflexionar i tenir pensament crític davant la informació obtinguda, ja sigui a nivell individual o grupal. Pel que fa a les darreres sessions, els grups hauran d’elaborar un guió interpretatiu que, posteriorment, hauran de representar a la resta grups. Durant totes les sessions, la figura del docent serà principalment de guia i de suport, essent conscient en tot moment de que la figura principal del procés d’aprenentatge és l’alumnat.
g) Material necessari per a la realització de la proposta didàctica
A continuació es mostra una graella amb els materials i recursos necessaris per a la proposta didàctica.
75 La confecció dels grups de treball es realitzarà mitjançant la tècnica de les figures geomètriques, tal i com s’ha exposat a la primera proposta didàctica, pàgina 25.
76 Consultar el material a l’Annex 4.
MATERIALS I RECURSOS
TRADICIONALS TIC PROPI DE LA PROPOSTA
DIDÀCTICA76
• Pissarra digital / projector
• Xarxa informàtica – WiFi
• Dossier de l’alumnat – Representem la lluita de la dona per a l’obtenció del dret a vot!
• Eines d’avaluació del professorat
47 h) Temporització aproximada
La temporització aproximada d’aquesta activitat és de 4 sessions aproximadament, ja que les dues primeres es dediquen a la presentació del tema a tractar i la visualització de la pel·lícula Las Sufragistas. La tercera sessió es dedicarà a explicar l’activitat a realitzar, confeccionar els grups i assignar els rols que hauran de representar els alumnes. Una vegada realitzats els grups, hauran d’elaborar el guió interpretatiu, que hauran de representar a la següent i darrera sessió. Durant la mostra dels Role Palyings, els alumnes hauran d’elaborar una tasca de coavaluació.77
i) Descripció i fases de la proposta didàctica
• Visualització de la pel·lícula Las Sufragistas
Durant la primera i segona sessió, es projectarà una pel·lícula per tal de que els alumnes puguin endinsar-se dins el tema que es tractarà durant la proposta didàctica. La pel·lícula escollida és Las Sufragistas, dirigida per Sarah Gavron al 2015 i que reivindica la importància de la lluita de la dona per a la igualtat de drets, així com el seu rol de submissió a l’home.
• Reflexions finals sobre la pel·lícula
Una vegada visualitzada la pel·lícula, el docent donarà pas a possibles reflexions o arguments personals per part dels alumnes. ara bé, per tal d’assegurar una participació activa de l’alumnat, el docent portarà algunes preguntes, que s’adjuntaran al dossier de treball i, per tant, l’alumnat podrà consultar i respondre de manera oral i en comú.
• Confecció de grups i assignació de rols
Per tal de començar la segona part de la proposta didàctica, després de presentar l’activitat i l’objectiu que es vol aconseguir amb la seva realització, es durà a terme la confecció de quatre grups heterogenis formats per cinc membres per part del docent amb el suport del departament d’orientació, ja que tots els integrants d’aquest són una figura essencial a l’hora de dissenyar grups, establir mètodes de cohesió de grup i pràctiques restauratives que resultin positives a l’hora de treballar i realitzar l’activitat. Així com a l’activitat anterior, els dos termes clau que estaran vigents durant l’activitat seran la col·laboració i la cooperació, i
77 Consultar la taula de temporització a l’Annex 3.
48 per aconseguir-ho es duran a terme grups heterogenis mitjançant la tècnica de figures geomètriques per tal de potenciar la diversitat com un element enriquidor del procés d’aprenentatge.78
Als cinc membres de cada grup se li assignarà diferents rols propis de l’època, tal i com es presenta a la següent taula.
Membre nº1 Dona sufragista Membre nº2 Home sufragista Membre nº3 Dona antisufragista Membre nº4 Home antisufragista
Membre nº5 Dona sufragista baix la submissió del seu home (prohibició)
• Elaboració d’un guió interpretatiu
Els grups, ja confeccionats, hauran d’elaborar un guió interpretatiu basant-se en la informació obtinguda de la pel·lícula Las Sufragistas i de la webgrafia proporcionada al dossier. El guió s’haurà d’elaborar seguint les pautes establertes, ja que ha de tenir una durada aproximada i un format determinat.
Una vegada finalitzat el guió, cada un dels grups l’haurà d’enviar a través de la plataforma Google Classroom.
• Realització del Role Playing i coavaluació
La darrera sessió es dedicarà a la representació dels guions interpretatius de cada grup, mentre la resta va emplenant la fitxa d’avaluació que s’adjunta als dossiers de treball, a través dels quals podran avaluar la tasca duta a terme pels seus companys.
j) Avaluació
El procés d’avaluació de la present proposta didàctica es basa en la coavaluació per part de l’alumnat i la heteroavaluació per part del professorat. L’alumne/a avaluarà la tasca dels companys emplenant la fitxa que s’adjunta al dossier de treball, lo que servirà com un instrument avaluable i tindrà un percentatge per a l’avaluació final. Així mateix, el docent també tindrà una tasca d’avaluació, ja sigui mitjançant l’observació sistemàtica com també l’avaluació del guió interpretatiu a través d’una rúbrica.79
78 La confecció dels grups de treball es realitzarà mitjançant la tècnica de les figures geomètriques, tal i com s’ha exposat a la primera proposta didàctica, pàgina 25.
79 Els dossiers de la proposta didàctica es poden consultar a l’apartat d’Annexos (Annex 4).
49 6. Conclusions
Ja per acabar i com a darrer apartat, trobo necessari exposar algunes conclusions relatives al present treball.
Primerament, cal remarcar que la realització d’aquest ha permès reflexionar, en major mesura, sobre la invisibilitat de la dona com a subjecte històric, no només en l’assignatura de Història del món contemporani, sinó a la resta de disciplines del sistema educatiu, el que fomenta la pervivència del caràcter sexista dins l’àmbit educatiu i, per tant, també dins la nostra societat actual.
Tal i com he pogut reflexionar al llarg del treball, l’ensenyament de la Història precisa d’una urgent rectificació i/o modificació, ja no només dels continguts curriculars, sinó també dels materials didàctics proporcionats i les pràctiques metodològiques utilitzades a l’aula, a partir de les quals es pot aconseguir donar un enfocament de gènere i un tractament d’igualtat com a subjectes històrics.
Són molts els objectius plantejats per tal d’aconseguir una educació de qualitat, entre els que cal remarcar la formació cívica i social de l’alumnat. Tenint en compte aquesta premissa, és necessari proporcionar una formació completa i coherent en relació als objectius educatius que es proposen. La nul·la representació del rol de les dones i la consideració d’aquestes com un col·lectiu
“ètnic” complementari de l’home, mostra la necessitat de canvi a través de la coeducació i la inclusió. Dins aquest mateix context, ensenyar la realitat oblidada de les dones com a subjecte històric hauria de ser la nostra responsabilitat i deure com a docents, ja que permet conscienciar a l’alumnat sobre la importància dels rols de gènere en diferents contextos històrics i, alhora, poder contrastar-ho amb la situació actual a través de l’acció reflexiva i el pensament crític.
Atenent als objectius plantejats al present treball, és necessari destacar la realització de l’enquesta a dos grups de 1r de Batxillerat de l’IES Joan Maria Thomàs, la qual ha servit d’eina d’investigació per a obtenir dades sobre els pensaments i opinions d’un col·lectiu d’alumnes que cursen l’assignatura corresponent. Després d’extreure conclusions sobre els resultats de l’enquesta, s’ha pogut donar fonament a la defensa del present treball, que es basa en
50 l’abolició de la nul·la representació de la dona i la conscienciació per part de l’alumnat sobre la importància d’aquesta com a subjecte històric.
Tenint en compte aquests plantejaments i els objectius proposats a l’inici del treball, s’ha pogut dissenyar un seguit de propostes didàctiques de metodologia innovadora capaces d’atendre a la possible diversitat de l’aula. Així doncs, s’han dissenyat quatre propostes didàctiques sobre diferents continguts del currículum d’Història de 1r de Batxillerat, que permeten tractar els diferents rols de gènere de manera igualitària a través de pràctiques metodològiques innovadores i diferenciades, així com l’Aprenentatge Cooperatiu, el Flipped Classroom, l’Aprenentatge basat en el pensament i el Role Playing entre altres.
Ara bé, tot i que s’estableixi un mateix model d’estructura per a totes les propostes, cal destacar que cada una d’aquestes segueix uns objectius, criteris d’avaluació i metodologia determinada i concreta.
Tal i com es plantejava als objectius inicials del treball, s’ha complert amb l’elaboració dels dossiers de treball de l’alumnat, on s’estableixen els objectius d’aprenentatge, el material necessari i les pautes de cada una de les propostes didàctiques; així com també un dossier del professorat, on s’estipulen les eines i mètode d’avaluació que es duran a terme.
Ara bé, és important no oblidar que les propostes didàctiques plantejades han estat en tot moment hipotètiques, ja que no s’han pogut dur a terme dins una aula i, per tant, desconeixem la resposta dels alumnes front el canvi de metodologia i continguts. Encara així, es desitja que algun dia, no molt llunyà, les propostes didàctiques puguin dur-se a terme a una aula i, amb sort, fomentin la motivació, reflexió i curiositat dels alumnes en relació a l’estudi de la dona en diferents contextos i societats històriques.
Finalment, les propostes didàctiques dissenyades són objecte de possibles millores i modificacions que permetin emmotllar-les a la situació i recursos del centre educatiu que les dugui a terme.
51 7. Referències bibliogràfiques
BOLAÑOS MUÑOZ, L. M. et. JIMÉNEZ CORTÉS, R. (2007): “La formación del profesorado en género”. Revista de Investigación Educativa, nº1: 77-95.
DÍAZ LÓPEZ, M. et. PUIG GUTIÉRREZ, M. (2020): ”Análisis de la vigencia de una educación sexista en los libros de texto de Historia de 4º de E.S.O.”. Social and Education History, nº9, Universidad de Sevilla: 38-64.
FERNÁNDEZ DARRAZ, Mª C. (2017): “La valoración en el discurso de la enseñanza de la historia: Aportes para el análisis del androcentrismo”. Revista Signos. Estudios de Lingüística, nº50, Universidad católica de Temuco Chile:
361-384.
FERNÁNDEZ VALENCIA, A. (2010): “Género e historia: una perspectiva didáctica”. In: CLAVO, Mª J. et. GOICOECHEA, Mª A. (coords.): Miradas multidisciplinaria para un mundo en igualdad: ponencias de la I Reunión Científica sobre Igualdad y Género, Universidad Complutense de Madrid: 147-176.
FERNÁNDEZ VALENCIA, A. (2005): “Las mujeres como sujeto histórico: género y enseñanza de la historia”. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº18, Universidad Complutense de Madrid: 5-24.
GARCÍA PERALES, R. (2012): “La educación desde la perspectiva de género”.
Ensayos, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, nº27, Albacete: 1-18.
GARCÍA RUIZ, C. R.; JIMÉNEZ MARTÍNEZ, Mª D.; MORENO BARÓ, C. (2004):
“Mujeres y currículum. Carmen de Burgos y María Zambrano”. In: VERA, Mª I.
et. PÉREZ, D. (coords.): Formación de la ciudadanía: las TICs y los nuevos problemas. Departamento de Didáctica de la Lengua, la Literatura, de las Ciencias Sociales y Educación Física y Deportiva, Universidad de Almería: 1-15.
52 LÓPEZ NAVAJAS, A. (2014): “Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: una genealogía de conocimiento ocultada”. Revista de Educación, nº363, Universidad de Valencia: 282-308.
MAROLLA GAJARDO, J. (2021): “Mujeres, historia y su enseñanza”. Íber:
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía i Historia, nº103, Graó: 19-24.
MIRALLES MARTÍNEZ, P. et. BELMONTE ESPEJO, P. (2004): “Historiografía, historia de las mujeres y enseñanza de la historia en bachillerato”. In: VERA, Mª I. et. PÉREZ, D. (coords.): Formación de la ciudadanía: las TICs y los nuevos problemas, Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, Alicante: 619-629.
MIRALLES MARTÍNEZ, P.; GÓMEZ CARRASCO, J.; ARIAS, V. B. et. FONTAL MERILLAS, O. (2019): “Digital resources and didàctic methodology in the initial training of History teachers”. Comunicar, Media Education Research Journal, nº61: 41-51.
MIRALLES, MARTÍNEZ, P.; MOLINA PUCHE, S. et. ORTUÑO MOLINA, J.
(2011): “La investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales”. Educatio Siglo XXI, nº1, Universidad de Murcia: 149-174.
MORGAN, K. (2012): “Stereotypes, prejudicis, self and ‘the other’ in history textbooks”. Yesterday Today, nº7, University of the Witwatersrand: 85-100.
ORTEGA SÁNCHEZ, D. et. PAGÈS BLANCH, J. (2018) “Género y formación del profesorado: Análisis de las guías docentes del área de didáctica de las ciencias sociales”. Contextos educativos, nº21, Universitat Autònoma de Barcelona: 53-66.
PAGÈS, J. et. SANTISTEBAN, A. (2011): Les qüestions socialment vives i l’ensenyament de les ciències socials. Servei de Publicacions, Universitat Autònoma de Barcelona.
53 PRATS, J. (2015): “Tecnologías para el aprendizaje en ciencias sociales”. Íber:
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº80, Graó: 5-7.
SÁNCHEZ BELLO, A. (2002): “El androcentrismo científico: el obstáculo para la igualdad de género en la escuela actual”. Educar, nº29, Universidade de A Coruña: 91-102.
SÁNCHEZ IBÁÑEZ, R. et. MIRALLES MARTÍNEZ, P. (2014): “Pensar a las mujeres en la historia y enseñar su historia en las aulas: estado de la cuestión y retos de futuro”. Revista Tempo e Argumento, nº11, Universidad de Murcia: 278-298.
SCHMEICHEL, M. (2011): “Feminism, Neoliberalism, and Social Studies”.
Theory and Research in Social Education, nº1, University of Georgia: 6-30.
STEVENS, K. M. et. MARTELL, C. C. (2016): “An avenue for challeging sexism:
Examining the High School Sociology Classroom”. Journal of Social Science Education, nº1: 63-73
ULLAH, H.; ALI, J. et. NAZ, A. (2014): “Gender Representation in Children’s Books: A Crticial Review of Emprirical Studies”. World Applied Sciences Journal, nº29, Pakistan: 134-141.
Referències legislatives
Decret 34/2015, de 15 de maig, pel qual s’estableix el currículum de l’Educació Secundària Obligatòria a les Illes Balears. Butlletí Oficial de les Illes Balears, núm. 73, 16 de maig de 2015.
Decret 35/2015, de 15 de maig, pel qual s’estableix el currículum del batxillerat a les Illes Balears. Butlletí Oficial de les Illes Balears, núm. 73, 16 de maig de 2015.
54 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
Boletín Oficial del Estado, núm. 295, 10 de diciembre de 2013.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, e 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, núm. 340, 30 de diciembre de 2020.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado, núm. 266, 6 de noviembre de 2007.
8. Bibliografia
BARNES, N. C.; DACEY, CH. M. et. FIVES, H. (2017): “U. S. Teachers’
conceptions of the purposes of assessment”. Teaching and Teacher Education, nº65, Montclair State University: 107-116.
BURGUERA, J. (2002): “Los libros de historia del bachillerato en Cataluña:
análisis de los contenidos”. Íber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº33, Graó.
CORRALES SERRANO, M. (2020): “El uso de personajes históricos femeninos para trabajar la perspectiva de género en Ciencias Sociales. Una experiencia práctica.”. REIDICS: Revista de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, nº7, Universidad de Extremadura: 187-206.
FUENTES MORENO, J. (2013): “Educación literaria y democracia: el taller educativo con perspectiva de género en la ESO”. Revista de Didácticas Específicas, nº8, Universidad Autónoma de Madrid: 81-98.
LLORENT BEDMAR, V. et. COBANO DELGADO-PALMA, V. (2014): “La mujer en los libros de texto de bachillerato en España”. Cadernos de Pesquisa, nº151:
156-175.
55 MAROLLA GAJARDO, J. (2015): “La educación para la igualdad, la diferencia y la enseñanza de la historia de las mujeres: reflexiones y desafíos”. Revista de Historia y Geografía, nº23, Universitat Autònoma de Barcelona: 101-115.
MAROLLA, J. et. PAGÈS, J. (2018): “Los retos desde la didáctica de las ciencias sociales para trabajar e incluir a las mujeres y su historia en la enseñanza:
perspectivas de los y las estudiantes chilenos”. Revista História Hoje, nº13,
perspectivas de los y las estudiantes chilenos”. Revista História Hoje, nº13,