Processes involved in the determination of bacterial growth

E ORIENTADOES E PESQUISAS REALIZADAS

Ao revisar as pesquisas nacionais sobre a educação de estudantes considerados com deficiência intelectual no Brasil, até a década de 1990, em classes especiais nas escolas públicas, Mendes (1995) concluiu que havia generalizações incorretas nas prescrições de como deveria ser a educação dessa população, a partir do rótulo de deficiência intelectual, entendida como se fosse um conceito monolítico e os indivíduos se desenvolvessem do mesmo modo. Os processos de ensino concentravam-se na recuperação ou remediação de supostas etapas ou habilidades que faltavam ao aluno com deficiência intelectual, enquanto negligenciava-se o ensino de assuntos acadêmicos e priorizava-se o ensino de supostos pré- requisitos para tais habilidades. Desse modo, eram adotados currículos “especiais”, tipicamente remediativos, que pressupunham que os problemas estavam centrados no indivíduo, de modo que a incapacidade escolar estaria relacionada aos processos cognitivos subjacentes. Empregava-se uma metodologia que, praticamente, assumia a infantilização do estudante, ensinando habilidades típicas do nível pré-escolar, a fim de que o aluno adquirisse alguma espécie de "prontidão" para a alfabetização. Além disso, a metodologia se resumia a estratégias para treinar os alunos em atividades supostamente preparatórias, enfatizando-se a repetição.

No final da década de 1990, o país assiste ao início do debate sobre educação inclusiva, originando novos dispositivos legais e a orientação da política que passa a garantir a escolarização da população alvo da Educação Especial nas classes comuns das escolas regulares, com o apoio do AEE. Diante desse fato, questiona-se quais são as diretrizes sobre como ensinar tais estudantes com deficiência intelectual que estão sendo escolarizados nas escolas comuns? Como estão sendo ensinados nas classes comuns e nas SRM?

Partindo dessa breve contextualização, neste capítulo aborda-se as legislações nacionais e os documentos orientadores do MEC voltados para as questões pedagógicas no que diz respeito, especificamente, aos alunos com deficiência intelectual. Além disso, há uma revisão de estudos sobre a temática da prática pedagógica desenvolvida por professores especializados. Justifica-se tal capítulo por compreender que é pertinente a realização de um diálogo com a literatura para entender como as orientações oficiais estão se desdobrando nas diversas SRM do país.

Para realizar a referida revisão, definiu-se o ano de 2007 como ponto de partida, considerando que, neste ano, foi promulgada a Portaria Normativa nº 13 de 24 de abril

(BRASIL, 2007a) que criou o Programa Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais, o qual tinha por finalidade apoiar os sistemas públicos de ensino na organização e oferta do AEE, além de ser o ano no qual foi publicado o primeiro edital (Edital nº 01) do “Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais” (BRASIL, 2007b). Assim, partindo de tais marcos, buscou-se, dentre as publicações, aquelas que trouxessem informações específicas sobre a prática pedagógica a ser desenvolvida junto aos alunos com deficiência intelectual.

Considerando os documentos oficiais em âmbito nacional, foi possível constatar que não há legislação específica direcionada para as pessoas com deficiência intelectual, considerando a área educacional. Assim, as indicações mais precisas encontradas sobre esse público inserem-se dentro de legislações mais amplas, dado que quando havia orientações específicas, estas contemplavam vagamente a questão da avaliação e da terminalidade específica. Tendo em vista a escassez de legislações publicadas após 2007, foi necessário ampliar a busca recorrendo às publicações oficiais anteriores.

Dessa forma, o art. 59 da LDB 9.394/96, inciso II, indica que os sistemas de ensino deverão assegurar a “[...] terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências [...]” (BRASIL, 1996, p. 37). Nota-se que tal orientação é muito vaga, não trazendo parâmetros para tal certificação, de modo que pode acarretar em diversos desdobramentos, inclusive, na culpabilização somente do aluno pelo seu não avanço, sem considerar questões de âmbitos maiores que se voltam para as escolas.

A Resolução nº 02/01, que instituiu as Diretrizes Nacionais para Educação Especial, trouxe esclarecimentos acerca da certificação da terminalidade específica:

É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previsto no Inciso I do Artigo 32 da mesma lei, terminalidade específica do Ensino Fundamental, por meio de certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando bem como o encaminhamento devido para a Educação de Jovens e Adultos e para a Educação Profissional (BRASIL, 2001a, p. 04).

Assim, é possível notar que, seguindo a legislação brasileira, a terminalidade específica volta-se somente para os alunos com deficiência intelectual ou múltipla e que não tenham alcançado o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. Ainda, há que contar no

histórico escolar quais foram as competências desenvolvidas pelo aluno e o encaminhamento para outros seguimentos.

Em 2009, foi publicada a Nota Técnica nº 13 que possibilitou mais esclarecimento sobre a temática da terminalidade específica. Na referida Nota, foi informado que a terminalidade não se trata de certificação de conclusão do Ensino Fundamental, mas da escolaridade desenvolvida no Ensino Fundamental (BRASIL, 2009b). Desse modo, com esse certificado, não é permitida a continuidade dos estudos no Ensino Médio, uma vez que não houve conclusão da etapa do Ensino Fundamental. A Resolução nº 02/01 indica o encaminhamento para a modalidade de EJA ou Educação Profissional, realizado pela escola em que o aluno está matriculado. Na primeira possibilidade, refere-se aos casos em que o aluno tenha mais de 15 anos e está ainda em processo de alfabetização.

Seguindo com as legislações, a Nota Técnica nº 06/2011 trata especificamente sobre a avaliação do estudante com deficiência intelectual, porém não traz indicações para além do que é direcionado em relação aos demais alunos do PAEE. A nota informa que:

A avaliação é parte integrante e inseparável do processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o projeto político pedagógico de uma escola inclusiva deve conceber a avaliação como um processo contínuo, por meio do qual, as estratégias pedagógicas são definidas, reorientadas ou aprimoradas, de acordo com as especificidades educacionais dos estudantes. O processo de avaliação deve ser, assim, diversificado, objetivando o aprendizado e não a classificação, retenção ou promoção dos estudantes. Cabe à escola propor estratégias que favoreçam a construção coletiva do conhecimento por todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 2011a, p. 01).

Ao abordar a questão da avaliação, na referida Nota, é possível compreender, de modo mais ampliado, a filosofia da inclusão escolar, responsabilizando a escola e seus atores profissionais por realizar estratégias e reavaliações, considerando as particularidades dos alunos.

Voltando-se aos documentos orientadores divulgados no site do MEC, isto é, materiais que trazem orientações oficiais, foram encontradas duas publicações relacionadas ao tema. Em 2007, a SEESP/SEED, como parte do curso de Aperfeiçoamento de Professores para o AEE realizado numa ação conjunta com a Universidade Federal do Ceará (UFC), publicou o material intitulado “Atendimento Educacional Especializado: deficiência mental” (GOMES, et al. 2007), sendo este instrumento também parte do programa “Educação Inclusiva: direito à

diversidade”. Sobre o referido lançamento, assinala-se sua orientação no cuidado que deve ser tomado para não se repetir as atividades de treino nas SRM dos mesmos conteúdos e programas do ensino regular. Indica-se não desenvolver no trabalho pedagógico o treino partindo do concreto de forma alienante, negando, desse modo, o acesso ao plano abstrato e simbólico da compreensão e empobrecendo a condição das pessoas com deficiência intelectual.

O Atendimento Educacional Especializado deve propiciar aos alunos com deficiência mental condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de uma situação de aprendizado/experiência – regulações

automáticas para um outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos

meios que julguem mais convenientes para agir intelectualmente –

regulações ativas, também descritas por Piaget (GOMES, et al., 2007, p.

22).

Há também no material uma parte dedicada à prática no AEE, orientando para que o aluno possa levar para o atendimento conteúdos advindos de sua própria experiência, seguindo seus desejos e capacidades, além de atender as expectativas individuais e imediatas. Afirma-se que, desse modo, o aluno terá liberdade para construir sua inteligência, tornando-se agente capaz de produzir conhecimento. Entretanto, é necessário assinalar que há discordâncias com a forma de trabalho em que o conteúdo é definido de acordo com desejos do aluno. Pertile (2014), por exemplo, considera que “[...] tal entendimento ignora as características coletivas e históricas do desenvolvimento humano no que diz respeito aos processos de objetivação e apropriação, bem como desconsidera o trabalho da escola como componente indispensável ao desenvolvimento cultural” (p. 94).

Em relação aos conteúdos específicos, como língua portuguesa e matemática, a recomendação é de que no AEE busque-se conhecimentos de leitura, escrita e quantificação, mas sem, necessariamente, sistematizar tais noções, dado que, segundo o material, esse é objetivo da escola. A indicação para que o conhecimento seja construído pelo aluno é feita em diversos momentos. Quanto à avaliação, ela deve permitir conhecer o ponto de partida e de chegada do aluno.

Assim, seguindo tal material, a orientação é de que no AEE dos alunos com deficiência intelectual priorize-se o desenvolvimento e ações de seus limites intelectuais, limitando, de certa forma, o atendimento especializado para uma ação compensatória do déficit intelectual. Por outro lado, a minimização do objetivo no AEE de promover aquisição

de leitura, escrita e quantificação e a atribuição dessa responsabilidade ao professor da classe comum, promove uma separação entre o ensino nesses dois espaços.

Outra produção, intitulada “A Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar: o atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual”, foi publicada, em 2010, pela SEESP, também em parceria com a UFC, informa que as atividades propostas pelos professores do AEE devem contribuir para “[...] aprendizagem de conceitos, além de propor situações vivenciais que possibilitem esse aluno organizar o seu pensamento. Esse atendimento deve se fundamentar em situações-problema, que exijam que o aluno utilize seu raciocínio para a resolução de um determinado problema” (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010, p. 08). Para além, o papel do professor, recomendado pelo material, deve voltar-se para a gestão dos processos de aprendizagem, avaliação de tal processo e seu acompanhamento.

A gestão dos processos de aprendizagem, no caso, refere-se à organização das situações de aprendizagem na SRM e à interlocução com o professor do ensino comum, de modo a utilizar recursos de baixa e alta tecnologia, selecionando e produzindo os materiais. Sobre a avaliação, afirmam que se efetiva por meio do estudo de caso, visando a construção do plano de intervenção do AEE. “O estudo de caso se faz através de uma metodologia de resolução de problema, que identifica a sua natureza e busca uma solução” (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010, p. 09). Em relação à avaliação na SRM, compreendeu-se que ela pode se voltar para os aspectos motores, a expressão oral e escrita, o raciocínio lógico matemático, o funcionamento cognitivo, a afetividade e a relação que o aluno estabelece com o saber. Sugere-se, ainda, que a avaliação deva ser realizada, preferencialmente, por meio de atividades lúdicas.

Acerca do acompanhamento, ressalta-se a necessidade de elaboração do plano de AEE, o qual consiste na previsão das atividades que serão desenvolvidas na SRM. Sugere-se, ainda, o trabalho com a realização de jogos desafiadores que impliquem no uso de estratégias cognitivas. No AEE, o professor deve se direcionar para remover barreiras da aprendizagem para o aluno com deficiência intelectual.

Entretanto, tais orientações oficiais são questionadas. Pertile (2014) faz uma boa síntese/crítica dos materiais anteriormente apresentados:

Os propósitos presentes nos textos de 2010 seguem a mesma linha de pensamento dos documentos divulgados nacionalmente pelo MEC em 2007 [...]: têm uma conotação espontaneísta para os processos de ensino e de

aprendizagem; recomendam à ação docente proposições pedagógicas sem direcionamento, nas quais o aluno decide o que convém para desenvolver; enfatizam o interesse do aluno e, em consequência, secundarizam o ensino; e, principalmente, dissociam o trabalho do AEE na SRM dos conteúdos escolares (PERTILE, 2014, p. 101).

Um ponto importante a ser destacado nos referidos materiais é o fato de explicitarem que, no AEE, os conteúdos acadêmicos, adaptados ou não, não devem ser desenvolvidos. Citando os conhecimentos de língua portuguesa e matemática, afirma-se, por exemplo, que não se deve ter o compromisso de sistematizar noções de tais conteúdos, dado que são objetivos da escola (GOMES, et al., 2007). Desse modo, questiona-se: se muitas SRM estão inseridas no espaço físico das escolas comuns e se o trabalho do profissional nestes espaços deve ser articulado com o trabalho desenvolvido na sala de aula comum, porque não investir no AEE nos domínios da cultura letrada?

É evidente nos materiais que há uma orientação na qual o AEE não deve ter o intuito de alfabetizar, nem mesmo realizar o ensino da matemática. Sendo assim, cabe indagar sobre os motivos que justificam tais orientações de forma tão incisiva. Destarte, seguindo as orientações dos referidos materiais, o AEE, voltado aos alunos com deficiência intelectual, deve diferenciar-se dos objetivos dos conteúdos escolares, permitindo questionamentos sobre o que significa a complementação contida no conceito de AEE, uma vez que o conteúdo desenvolvido em tal espaço parece se distanciar do currículo da sala de aula de ensino comum.

Considerando que foram apresentadas as legislações e documentos oficiais brasileiros, passa-se agora a caracterizar os achados relacionados aos estudos nacionais que abordaram o trabalho realizado por professores do AEE junto aos alunos com deficiência intelectual. Para cumprir tal propósito, foi realizada uma busca na plataforma da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) por artigos, dissertações e teses existentes nas Instituições de Ensino Superior brasileiras e na biblioteca eletrônica Scientific Electronic Library Online (SciElo). Os termos utilizados na pesquisa foram: SRM; sala de recursos; AEE; atendimento especializado; Educação Especial; educação inclusiva; e inclusão escolar. A busca por essas expressões foi realizada juntamente com os termos deficiência intelectual e deficiência mental. Primeiramente, foi realizada a leitura dos resumos, a fim de verificar quais estudos condiziam com as intenções aqui colocadas, sendo que os que atendiam ao proposto, foram lidos na íntegra.

A busca resultou na identificação de diversos estudos sobre inclusão escolar, mediação, avaliação, prática pedagógica na sala comum, funcionamento cognitivo, dentre outros. Porém, considerando, especificamente, a prática pedagógica propriamente dita do professor no AEE junto aos alunos com deficiência intelectual, destaca-se que esta não tem sido muito explorada. Desta forma, somente sete estudos foram selecionados para o propósito em questão, sendo dois artigos publicados em revista, a saber: Albuquerque, Mori e Lacanallo (2009) e Fantacini e Dias (2015) e cinco dissertações: Neta (2013), Araruna (2013), Sousa (2013), Mendonça (2014) e Mesquita (2015).

Em relação aos trabalhos encontrados, foi possível identificar produções que versaram acerca da escassez de estudos nessa temática. Foi realizada uma revisão de publicações, entre os anos de 1996 e 2010, por Nunes, Braun e Walter (2011) que abordava os procedimentos e recursos de ensino destinados aos alunos com deficiência apresentados no GT 15 da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em educação (ANPED). Foram identificados 37 trabalhos com a temática indicada e a população alvo maior do estudo foi os alunos com deficiência intelectual. Porém, foi possível verificar que a partir de 2000, “[...] os estudos sobre procedimentos e recursos de ensino foram se tornando gradativamente menos frequentes ao longo desta década” (NUNES; BRAUN; WALTER, 2011, p. 28).

Araruna (2013) realizou um levantamento das produções científicas entre os anos de 2007 e 2013 no site da ANPED e no portal da CAPES, não encontrando nenhuma investigação que considerasse, especificamente, a prática pedagógica do professor de AEE junto ao aluno com deficiência intelectual.

Para investigar a prática pedagógica em sala de recursos voltada aos alunos de 5ª a 8ª séries com deficiência intelectual ou distúrbios de aprendizagem, Albuquerque, Mori e Lacanallo (2009) realizaram uma pesquisa em três escolas da rede pública estadual de um município do norte do Paraná, no período entre maio e setembro de 2007, totalizando 46 horas de observação, com média de duas horas cada observação.

Do total de vinte e cinco observações realizadas, em 40% foram desenvolvidas atividades voltadas à Matemática, nas quais predominaram os jogos. Estes envolviam conteúdos como tabuada, divisibilidade e valor monetário, geometria, com ênfase para a criação de formas e figuras livres, e outros focando o raciocínio e estratégias lógicas (ALBUQUERQUE; MORI; LACANALLO, 2009, p. 157).

Um achado que chamou atenção foi que 78% das práticas com jogos foi estava relacionada à compensação e ao passatempo, ou seja, foram utilizadas após conclusão de atividades ou no início da aula, com pouca ou nenhuma intervenção do professor, sendo empregadas com o intuito de descontração. Assim, em apenas 22% das sessões o jogo teve intenção de recurso de aprendizagem, de desenvolvimento e/ou mediação.

Fantacini e Dias (2015)30 _{tiveram o interesse de conhecer e refletir sobre a organização} da educação inclusiva para o atendimento do aluno com deficiência intelectual nos diferentes espaços educacionais de uma rede municipal de uma cidade de pequeno porte do interior paulista. Participaram do estudo 12 professoras atuantes na equipe de AEE do município. O objetivo do estudo era o de conhecer a percepção das profissionais sobre as condições de ensino, utilizando-se de entrevista semiestruturada. Os resultados foram organizados em categorias, sendo destacadas na presente pesquisa, as categorias acerca das adaptações curriculares e sobre o trabalho das professoras especialistas, especificamente, se estava sendo efetivo para o desenvolvimento dos alunos com deficiência intelectual.

Em relação às adaptações curriculares, constatou-se que o currículo era pouco considerado, mesmo pelos professores especialistas, supostamente com formação para o trabalho com alunos do PAEE. A dificuldade deve-se, possivelmente, aos limites nos cursos de formação e às complicações na colaboração entre os professores. Sobre o rendimento dos alunos, um número significativo de professoras revelou que eles apresentaram resultados positivos em função do AEE. Entretanto, as autoras pontuam que “[...] questionar sobre o rendimento do aluno, na maioria das vezes, implica em refletir sobre o trabalho do professor e, nessa perspectiva, pode ser difícil ao professor lidar com críticas a seu próprio trabalho” (FANTACINI; DIAS, 2015, p. 66).

Considerando a busca por dissertações e teses na plataforma da CAPES, também se constatou a escassez de estudos sobre o tema em questão e o número de estudos encontrados foi reduzido: cinco investigações, todas dissertações de mestrado, que atenderam ao objetivo colocado, ou seja, o enfoque na prática pedagógica com alunos com deficiência intelectual.

O estudo realizado por Neta (2013), em três escolas municipais da rede pública de Fortaleza/CE, teve o objetivo de analisar a prática pedagógica do professor de AEE junto aos alunos com deficiência intelectual. As fontes de dados foram entrevista semiestruturada, observação, análise dos planos de AEE, estudos de casos e registro das atividades.

30 _{Ao buscar por dissertações e teses na plataforma da CAPES, o estudo de mestrado de Fantacini (2013) foi} analisado. Entretanto, como não houve informações pala além das apresentadas por Fantacini e Dias (2015), em relação aos objetivos colocados aqui, optou-se por apresentar somente o artigo mencionado.

Participaram do estudo três professoras que atendiam um aluno com deficiência intelectual cada. Os dados do estudo foram divididos em três dimensões, a saber: i) SRM: espaço do AEE; ii) Funções, concepções e ações do professor do AEE x Política de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva e iii) o aluno com deficiência intelectual e a intervenção pedagógica do professor da SRM. Em relação ao último tópico, interessante para o presente estudo, foram constatadas diferenças entre o trabalho das professoras. Enquanto uma priorizava a alfabetização, organizando e planejando suas intervenções em função da aquisição da língua escrita, outra professora visava o trabalho da língua escrita, mas também atividades de pintura, modelagem, desenho, contação de histórias, atividades para trabalhar a memória, a atenção e a oralidade, dentre outras. A terceira professora, por sua vez, priorizava o uso de jogos para promover a atenção e concentração como mecanismos de aprendizagem, com base em atividades lúdicas, entretanto, não favoreciam estratégias de aprendizagem de