Prestisje

Desde sempre, a escola notou diferenças entre os alunos, tendo, no entanto, tentado geri-las com uma filosofia educativa que não tinha em conta o conceito de inclusão. As estratégias implementadas nestas situações não eram as convenientes e acentuavam ainda mais as diferenças, aprofundando a discriminação. Hoje, pretende-se uma educação que responda à diversidade dos alunos, mas diversidade sem diferenciação pedagógica conduz à desigualdade. É necessário encontrar respostas para a diversidade dos alunos, tendo sempre presente a prática de diferenciação pedagógica. Na opinião de Cadima et al. (1997:14), o objectivo primordial das escolas é:

«gerir a heterogeneidade e promover a igualdade de oportunidades de sucesso dos alunos. Para conseguir diferenciar é necessário estar atento às diferenças. Diferenciar o ensino passa por organizar as actividades e as intenções, de modo a que cada aluno seja frequentemente confrontado com situações didácticas enriquecedoras, tendo em conta as suas características e necessidades pessoais».

Tendo o sistema educativo a responsabilidade de combater todas as formas de exclusão, torna-se necessário que as nossas escolas saibam adaptar-se à realidade dos alunos que recebem, promovendo estratégias educativas integradoras de todos eles e, particularmente, daqueles que sofrem de algum tipo de deficiência. Tal como refere Sim-Sim (2005:5):

«A escola já não é mais um local só frequentado pelas crianças que querem lá estar e estão ávidas por aprender, tornou-se o espaço de aprendizagem para todas as crianças, as que querem lá estar (e por isso aprendem o que a escola lhes quer ensinar), as que não encontram na escola os reptos à aprendizagem (e provocam por vezes verdadeiros tsunamis na sala de aula) e ainda as que, devido a características específicas obrigam a escola a ser criativa, imaginativa, incansável na busca de atitudes e meios educativos para que elas aprendam».

O conceito de escola inclusiva vem reforçar o direito de todos os alunos a frequentarem o mesmo tipo de ensino, na medida em que preconiza que os objectivos educacionais e o plano de estudos são os mesmos para todos, independentemente das suas diferenças individuais de natureza física, psicológica, cognitiva ou social. Neste contexto, Alonso (1994:8) afirma que «a dialé[c]tica entre unidade/diversidade, entre o projecto comum e a variabilidade, complexidade e pluralismo das realidades e necessidades educativas torna-se o grande desafio e o dilema da escola actual».

O professor deverá saber analisar o currículo geral da educação escolar e, mais em pormenor, o do nível de ensino em que vai trabalhar e, a partir daí, reflectir e formular objectivos, seleccionando conteúdos e métodos que melhor se adaptem à diversidade dos alunos que encontra nas suas turmas. Neste contexto, Alvarez Méndez (2000:39) defende a ideia de ensino/aprendizagem significativos:

«O desafio consiste precisamente em que os professores devem

enfrentar, de um modo a[c]tivo, novas formas de ensinar que possibilitem e provoquem um modo diferente de aprender e que o resultado seja relevante, além de significativo, para o sujeito que o

busca. Não apenas dentro da sala de aula, nem apenas restritivo ao cognitivo, mas significativo em e para sua vida (...) e, sobretudo, fora da sala de aula».

Os agentes envolvidos, nomeadamente o professor titular de turma e o professor de apoio educativo, deverão desenvolver um trabalho conjunto, de partilha articulado e cooperado.

Correia (1999) refere que é a partir da identificação e avaliação das necessidades educativas do aluno que se parte para a procura da adequação de respostas (execução de programas, cujos objectivos são definidos de acordo com as aprendizagens que o aluno será capaz de realizar). Há, por isso, uma proporcionalidade directa entre avaliação das necessidades ou adequação de respostas e o fornecimento de indicadores de como atingir os objectivos da avaliação feita. Já em 1992, o mesmo autor defendia que o professor do ensino regular deve constantemente proceder à recolha de informação necessária sobre determinada criança, que lhe permita não só elaborar programas educacionais de acordo com as áreas “fortes” e “fracas”, mas também que lhe possa

proporcionar indicadores sobre como atingir os objectivos propostos e as mudanças comportamentais pretendidas.

Em que factores assenta o processo avaliativo da criança com necessidades educativas especiais? Por que razão uma criança X, na escola Y é encaminhada para as NEE do regime educativo especial e outra criança com problemas semelhantes, noutra escola qualquer, não segue o mesmo processo? Segundo Cortesão (1992, cit. por Martins, 2000:15), o processo de avaliação para encaminhamento dos alunos com

necessidades educativas especiais ainda é «mais controverso, atendendo às suas diversas peculiaridades».

As crianças são todas iguais, não há que fazer distinção entre elas. Então, a criança, a nosso ver, jamais deverá ser retirada da turma, só pontualmente, pelo que a sala deverá estar devidamente estruturada, assim como as actividades, podendo realizar- se ao nível do processo de ensino-aprendizagem interacções positivas que conduzam as crianças ao sucesso, tendo em conta não só a dimensão cognitiva, mas também a social, a cultural e a emocional/afectiva.

Todas as crianças são capazes de aprender. Procuremos, então, que cada um dos ajustamentos realizados em função dos nossos alunos se apresente como uma resposta diferente, uma estratégia própria. Só deste modo é possível prestar um apoio eficaz, que não seja a mera repetição de aulas que já se revelaram ineficazes. Numa pedagogia diferenciada, com estratégias diversificadas, bem como com actividades multivariadas, todos os alunos podem progredir até ao máximo que cada um pode ir, conseguindo algum reforço positivo, em vez de se ferir a sua auto-estima, quando comparados com alunos à partida melhor “apetrechados” e “estruturados”. Tudo isto passa também pela

própria organização da sala de aula, tendo presente, de acordo com Bénard da Costa et al. (2000), que uma

«boa organização da sala de aula exige a presença de regras claras,

quer no que respeita ao que é e o que não é um comportamento aceitável, quer no que respeita à forma de execução das tarefas e actividades de aprendizagem, base para que o professor seja capaz de ensinar sem dificuldade e os alunos possam melhorar as suas aprendizagens. No entanto, não é possível esquecer que todo esse processo de organização e funcionamento deve passar pelo respeito

mútuo, pela aceitação e compreensão das necessidades do outro, por um processo aberto e dinâmico de negociação onde o aluno se sente responsável e participante».

Apenas com o respeito mútuo é possível trabalhar a inclusão. Bénard da Costa et al. (2000) acrescentam que, neste sistema, cada um deve ser:

«responsável e participante nas questões que têm a ver com a gestão dos comportamentos na sala de aula, com a construção de um clima social favorável às aprendizagens e na determinação dos próprios objectivos de aprendizagem. Responsável e participante na formulação dos programas e conteúdos de aprendizagem e na avaliação dos seus próprios progressos, verificando, através de critérios cooperativamente construídos entre professor e alunos, se os produtos da sua actividade se ajustam às aprendizagens a realizar e que previamente foram negociadas».

Mas, como todos nós sabemos, as crianças com NEE nem sempre têm tido muito sucesso, incluídas nas turmas regulares. Segundo Caldeira (s.d.), tem-se verificado um índice elevado de insucesso escolar, sobretudo em grupos de minorias étnicas e culturais e também dos estratos sociais mais carenciados, conduzindo muitas vezes ao comportamento disruptivo e ao abandono escolar, lançando, não poucas vezes também, as crianças no trabalho infantil ou numa vivência anti-social.

Todavia, quando há insucesso escolar, a culpa não é apenas do aluno; é também da escola, pois, de acordo com Correia, s.d. à escola cabem-lhe muitas

responsabilidades, em virtude de não adequar as respostas às necessidades reais destas crianças, tendo, por isso, como resposta, a maioria das vezes, o insucesso.

Tavares (1998:15, cit. por Caldeira, s.d. corrobora esta ideia, afirmando que «a dúvida (...) é a de saber se há insucesso escolar do aluno, como geralmente é indicado, ou se não será antes um insucesso da Escola, o que parece não ser aceite pelos responsáveis pela política educativa».