A inclusão, sendo bem orientada, vai ajudar não só a criança com NEE, mas também toda a turma onde ela está inserida, os professores e até a própria escola, como, a este propósito, referem Correia e Martins (2002:26):
«a filosofia da inclusão só traz vantagens no que respeita às aprendizagens de todos os alunos, tornando-se num modelo educacional eficaz para toda a comunidade escolar, designadamente para os alunos com NEE.
Quanto à comunidade escolar, para além de ela estabelecer um objectivo comum que é o proporcionar uma educação igual e de qualidade para todos os alunos, ela facilita, ainda, o diálogo entre educadores/professores do ensino regular e educadores/professores de educação especial, permitindo aos educadores/professores do ensino regular desenvolverem uma maior compreensão sobre os diferentes tipos de NEE e sobre as necessidades dos alunos com NEE e aos educadores/professores de educação especial perceberem melhor os programas curriculares».
Os mesmos autores (2002: 26) referem que, deste intercâmbio, «surgirão melhores planificações educativas para todos os alunos [nomeadamente] para os
alunos com NEE, sobretudo quando há necessidade de se proceder a alterações curriculares que exijam estratégias e recursos específicos».
Verificámos que uma das vantagens da escola inclusiva é a socialização. Todavia, levantam-se algumas questões relativamente à heterogeneidade que, do ponto de vista da dinâmica de turma, pode ser analisada como factor enriquecedor, mas que, no domínio das aprendizagens, pode comportar a desmotivação e o desinteresse de alguns alunos, em função do ritmo de ensino que o professor adopta. Se for muito lento, os alunos com mais capacidades desinteressam-se e, reciprocamente, o inverso também é verdadeiro. Neste contexto, a inclusão parece-nos ser uma realidade válida, pois consiste em agrupar alunos com ritmos de aprendizagem diferenciados, tendo o professor que gerir o grau de exigência de cada matéria, de acordo com o nível das capacidades dos alunos. Referindo Correia (2003a:41), «numa escola inclusiva, espera- se que as crianças se desenvolvam segundo os seus próprios ritmos de aprendizagem, pelo que os grupos de trabalho devem ser flexíveis e as estratégias e o material usado devem ser, sempre que possível, concretos e estimulantes».
O professor dos apoios educativos contribui para a organização do processo de ensino-aprendizagem, de forma a que estes apoios sejam prestados de acordo com as reais capacidades dos alunos, sugerindo estratégias válidas para a resolução de alguns problemas.
Ainda a nível da necessária articulação entre as escolas inclusivas e a comunidade, Correia (2002:39) refere que: «a filosofia adjacente a uma escola inclusiva prende-se com um sentido de pertença» e que as crianças devem ser aceites e valorizadas pelos adultos que as rodeiam. É este envolvimento que nos parece também essencial em todo o processo de ensino-aprendizagem (o que aliás é comprovado pelas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem).
Correia e Martins (2002:27), citando Correia (1997) e Sapon-Shevin (1999), referem que «as vantagens da filosofia inclusiva são também evidentes no que toca à liderança escolar, aos pais e a outros recursos comunitários, uma vez que os envolve, de forma diferencialmente convergente, para ajudarem os alunos a atingir níveis satisfatórios de sucesso educativo».
Na perspectiva inclusiva, pretende-se conhecer as competências adquiridas pelos alunos como seres individuais, grupais e colectivos, visando os aspectos: cognitivo, afectivo, social e cultural numa envolvência educativa. Esta perspectiva é centrada no currículo, na escola e, no seu conjunto, em todos os que estão incluídos no mesmo contexto de ensino-aprendizagem.
A inclusão centra-se, pois, no currículo, na escola e no contexto. Assim, a escola passa a ser também para o aluno diferente ou com NEE, tal como, a este respeito, assegura Mantoan (2003:30):
«A abertura das escolas às diferenças tem a ver com uma revolução nos processos de ensino e de aprendizagem, pois o que se propõe é o rompimento das fronteiras entre as disciplinas, ou melhor, entre o saber e a realidade; a multiplicidade e integração de saberes e das redes de conhecimento que daí se formam; a transversalidade das áreas curriculares e a autonomia intelectual do aluno, que é autor do conhecimento e que, por isso, imprime valor ao que constrói individual e cole[c]tivamente, nas salas de aulas».
Relativamente a este ponto, também Perrenoud (1999:149) nos questiona assertivamente: «o que é o currículo real senão a experiência do aluno ou, mais
exactamente, a parte de sua experiência que gera aprendizagens mais ou menos estáveis?».
Talvez fosse interessante desenvolver hoje, nas nossas escolas, currículos com a componente de “educação psicológica deliberada”, procurando assim desenvolver, nas
crianças e jovens, um nível de pensamento superior nos domínios psicológico, moral, ético e social, na tentativa de se contribuir para o aumento do sucesso escolar, procurando-se, simultaneamente, desenvolver o “crescimento” equilibrado e integrado dos futuros homens do amanhã. Este processo de escolarização iria possibilitar um ganho de mais competência dos sujeitos e no seu civismo.
Karagiannis et al. (1996, cit. por Correia e Martins, 2002: 28) enunciam um conjunto de vantagens da implementação da filosofia inclusiva, a saber:
«- permite desenvolver atitudes perante a diversidade; - facilita a aquisição de ganhos ao nível do desenvolvimento académico e social;
- prepara para a vida na comunidade; - evita os efeitos negativos da exclusão».
Também a este respeito, Fonseca (2003:42) afirma que não deve haver discriminação, referindo que:
«Os estudantes com NEE não devem ser segregados nem protegidos, trata-se de uma questão de direitos humanos fundamentais, que implica vantagens para todos, na medida que sugere não só a inclusão, como a inserção e a individualização, como estratégias de inserção social mais ampla e ao longo do percurso escolar e vocacional».
Faz então sentido que, neste contexto, se afirme que a Escola actual tende a educar para a cidadania, não importando tanto os conceitos adquiridos, mas a formação para a vida diária, tal como refere Giugni (1973:27):
«A escola contemporânea tende a suprir as deficiências do ambiente, transformando-se de intelectualista a selectiva, numa escola de formação com o objectivo de ajudar os jovens a realizarem-se por si mesmos como pessoas, para desse modo, se prepararem para assumir as responsabilidades próprias na comunidade, como cidadãos de um Estado democrático e como trabalhadores de uma sociedade em transformaçãocontínua».