Presentasjon av artiklene

Quando se trata da questão metacognitiva, a participante Andreia, enquanto estudante demonstrou indícios de um processo de autorregulação cujo planejamento estratégico estava concentrado no gerenciamento do tempo e do espaço de aprendizagem. Na sua prática como professora, isso se revela presente, conforme exemplo desta nota de campo:

[53] a professora coloca no quadro seu nome e, a data e os conteúdos que serão trabalhados na aula no lado esquerdo e um diálogo no lado direito. Organiza a sala em um semicírculo de forma que todos os alunos se vejam. (Nota de campo em 5/10/2019).

Ao iniciar a aula apresentando os conteúdos e serem aprendidos e modificando o ambiente de aprendizagem, a participante demonstra indícios de planejamento estratégico bem

como a preocupação com a estruturação do ambiente. A intencionalidade de transferência destas estratégias, entretanto não foi percebida. Isso porque a participante apenas colocou no quadro os conteúdos e organizou o ambiente, sem, contudo, fazer menção a esta ação no percurso da aula.

A outra característica aparentemente transportada pela participante de sua ação como estudante para sua prática docente, foi a preocupação com o gerenciamento do tempo. No decorrer dos encontros, a Andreia observava seu relógio de forma a verificar se as atividades estavam sendo cumpridas de acordo com estabelecido.

Pensar na questão do tempo como forma de autorregulação implica em avaliar se o aluno foi capaz de executar a tarefa dentro do tempo que se espera. Implica em ações como, por exemplo, ajudar os alunos a perceber quanto tempo uma atividade necessita para ser cumprida (NILSON, 2013). Mas, no caso de Andreia, a constante verificação do tempo parece estar mais relacionada ao cumprimento das atividades propostas e não na verificação da capacidade dos aprendizes de executarem as atividades dentro do tempo determinado.

Outro fato que tem relação com a dimensão metacognitiva que chamou a atenção durante a observação foi o fato de a participante possuir um registro das atividades docente. Nesse documento, além de controlar a execução das atividades de sala de aula, Andreia o utiliza para fazer planejamento do que deve ser dito e feito na aula. O interessante dessa informação é que, durante a entrevista, a participante afirmou não fazer uso de instrumentos de autorregistro de seu aprendizado, ao passo que, na condição de docente, ela faz uso desse instrumento.

A aula do dia 16/11 foi utilizada para a apresentação em grupo de um trabalho que consistia na elaboração de um mapa mental que sintetizasse um tema abordado no curso até então. A apresentação dos grupos, no entanto, deixou indícios que não houve orientação suficiente de forma que o trabalho fosse bem compreendido pelos alunos. Alguns apresentaram em português, enquanto outros fizeram um mapa a partir de conteúdos de outros grupos. Tampouco houve por parte da professora o estabelecimento de tempo para as apresentações. Bembenutty, White e Velez (2015) sugerem que o professor peça de forma antecipada o planejamento da a ser tarefa a ser executada, com isso, evita-se fracasso no alcance do objetivo estabelecido. Isso também representa uma forma de fornecer melhores orientações ao aluno.

A segunda dimensão observada é a cognitiva. Aqui, a observação das aulas trouxe indícios de uma prática bastante centrada na estratégia da repetição, conforme o quadro abaixo:

Quadro 11 - Atividades trabalhadas em sala pela participante Andreia ➢ Leitura e repetição de expressões de saudação em conjunto;

➢ Leitura de um diálogo em pares; ➢ Leitura aberta em pares;

➢ Dinâmica com prática de saudações em contexto formal e informal; ➢ Elaboração de um diálogo com saudações e despedidas;

➢ Apresentação de um vídeo com saudações e despedidas; ➢ Perguntar ao colega de classe sua profissão;

➢ Praticar em pares a frase: ¿cuál es su profesión?; ➢ Leitura e repetição das profissões em espanhol; ➢ Atividade de relacionar a profissão a sua descrição;

➢ Atividade de completar espaços com a profissão correta de acordo com seu local de trabalho;

➢ Atividade de jogo da memória com o tema das profissões; ➢ Revisão do tema das profissões;

➢ Atividade que de leitura e compreensão auditiva; ➢ Leitura conjunta;

➢ Elaboração de um diálogo similar ao modelo apresentado na atividade anterior. Elaborado pelo autor.

O uso predominante desse tipo de estratégia pode ser explicado pelo nível inicial da turma de espanhol. As aulas observadas estavam centradas no domínio das competências de saber realizar saudações em espanhol, e conhecer as profissões nessa língua. Ainda assim, o predomínio de atividades de natureza focada na forma da língua prejudica a autorregulação ao não possibilitar uma participação mais ativa do aprendiz.

Além da estratégia de repetição, foi observado que a participante evita o uso da tradução como tática, preferindo em seu lugar, fazer uso da dedução:

[54] A participante apresenta um slide com exemplo de ofícios. Quando um aluno pergunta o que são profissões como “carnicero” ou fontanero ela não traduz, mas tenta explicar o que fazem, ainda que os alunos façam a tradução. Após a explicação, os alunos traduzem, mas ela não reage à tradução. Os alunos seguem perguntando, ela explica. Agora ela diz que eles tentem não traduzir. Eles traduzem baixinho. (Nota de campo em 5/10/2019).

De fato, ela havia dito na entrevista semiestruturada não usar essa estratégia. A tradução não é algo bem visto por muitos professores. O receio deles é de que essa estratégia de alguma forma impossibilite a capacidade do estudante desenvolver uma automaticidade na língua alvo,

mas é algo quase inevitável, principalmente nos primeiros contatos com uma língua estrangeira. A conscientização do uso adequado dessa estratégia juntamente com a apresentação de outras, poderia ser o caminho para a o bom desenvolvimento dos alunos. No caso em questão, não houve por parte da professora qualquer indicação a respeito do uso ou não da tradução.

A dimensão emocional/afetiva também foi pouco explorada pela participante durante as aulas observadas embora a ela tenha relatado ter esta preocupação para com os seus alunos:

[55] a primeira atividade que eles tiveram que apresentar foi uma atividade em grupo, que eles tinham que apresentar um mapa mental. Antes, quando eu falei como era o trabalho, eles começaram a dizer que iam dar conta. Então eu já comecei falando: “gente, é normal, nós estamos entre colegas, não tem porque ter receio, vergonha”. (Excerto da entrevista semiestruturada, em 5/12/2019).

A fala de Andreia remete à aula anterior à apresentação. No dia dos alunos se apresentarem, a professora fez pontuações em seu caderno acerca dos desenvolvimentos dos estudantes durante a apresentação, sem interrompê-los.

[56] Aí depois, quando terminou tudo, numa aula seguinte, eu fui falando para eles algumas coisas que não estavam que de acordo, que eles não apresentaram no mapa mental, algumas coisas que não estavam corretas. Mas eu sempre falo com eles, quando eles vão apresentar e dizem que não conseguem. Eu digo: “respirem, olhem lá para a parede e apresentem”. E eles vão e apresentam. (Excerto da entrevista semiestruturada, em 5/12/2019).

A participante demonstra empatia para com seus alunos, e adota alguma ação, apesar de não aplicar nenhum tipo de monitoramento. Ainda assim, a atitude de Andreia pode resultar pouco exitosa. Quando se trata da questão emocional, os alunos devem ter consciência das razões que motivam aquele sentimento e a partir daí, criar estratégias de atenuação desses. Conforme visto na análise da entrevista, Andreia desenvolveu uma estratégia de redução do estresse e ansiedade como aluna por meio do uso de autoinstrução, porém, não apresentou indícios de fomento ao desenvolvimento de estratégias similares em seus alunos.

Após a tarefa em pares, a professora pede que as duplas leiam o diálogo para toda a classe. Diante de uma leitura com problemas, ela lê o texto e pede que a dupla repita a leitura. Ao concluírem ela parabeniza os alunos, sem maiores correções. Foi o mais próximo do que poderia ser um feedback.

Não foram encontrados indícios de ações que indicassem a presença e a transferência de estratégias direcionadas à dimensão motivacional por parte da professora Andreia. A questão da motivação relaciona-se com a capacidade do aprendiz manter suas crenças motivacionais

positivas por meio da compreensão dos fatores que o ajudam ou não em seu processo de aprendizagem. Isso se faz a partir da auto-observação e do autojulgamento. Conforme visto no processo autorregulatório de Andreia, esses subprocessos das fases de autocontrole e autorreflexão não se mostraram evidentes. Logo, levando-se em consideração a teoria da competência implícita, era esperado que a participante não fomentasse esses subprocessos em seus alunos.