O conceito de região presente no discurso da Geografia escolar tem um certo distanciamento de sua concepção em âmbito acadêmico. Existem mediadores que contribuem para a transformação do conteúdo até chegar ao aluno, através da prática profissional do professor, que são responsáveis por uma transformação didática da matéria. Esses mediadores funcionam como condicionantes, interferindo na quantidade e na qualidade do material ofertado ao aluno. Certamente, o assunto e o modo como são ensinados irão variar em decorrência da idade escolar do aluno; logo, o tempo torna-se um fator crucial. Além disso, os agentes educacionais preparam o conteúdo, inserindo-os nos programas, não os transferindo diretamente. Aos professores cabe essa tarefa especial de transformar a matéria para o aluno de modo a torná-la assimilável.
É evidente, nos dias atuais, na literatura pertinente ao assunto, que o professor não faz simplesmente uma translocação de conhecimentos entre os níveis de ensino supracitados. Os saberes disciplinares adquiridos na universidade não se aplicam diretamente à prática do professor do Ensino Fundamental. Na verdade, eles passam a fazer parte de um amálgama, junto com outros saberes, exteriores e interiores à sua prática, conformando os saberes profissionais, que constituem estoques de conhecimento disponíveis e mobilizáveis pelo o exercício da atividade docente. Desse repertório, destacam-se os saberes experienciais, adquiridos ao longo do processo de socialização primária e escolar do professor. Therrien (2006, p.300) afirma que “[...] a práxis docente enquanto interação com os alunos gera ‘transformação pedagógica da matéria’. É um saber situado, construído pela racionalidade pedagógica na busca de entendimento intersubjetivo”.
O professor, ao chegar à escola básica, encontrará ali uma determinada maneira de ensinar Geografia, que apresenta elementos oriundos da formação inicial universitária, mas não só isso, pois encontrará também um rol de conteúdos com lista de assuntos retiradas de programas oficiais ou do livro didático e que circulam com relativa autonomia naquele nível de ensino. Conforme vimos, o livro didático também é um exemplo patente. Assim, coexistem, mesmo de forma fragmentada, diferentes concepções de região no discurso do professor, mas sem que predomine uma visão atual acerca do assunto; na verdade, ocorre o contrário, isto é, a permanência de concepções pretéritas. Tais concepções de região refletem a força da tradição e do saber circulante supramencionado, e estão, naturalmente, luminosas nos roteiros conteudísticos do professor.
O professor recém-graduado, ao chegar à escola, tem um contato com esse saber circulante, adquirindo-o na relação com os pares, principalmente os mais experientes; esses, que chegaram primeiro, tratam de transmitir aos novos colegas, quase espontaneamente, conteúdos sedimentados pelo tempo. O domínio de tais conteúdos passa a ser garantia de reconhecimento, legitimidade e prestígio dentro do grupo ao qual pertence. Possíveis alterações de sentido não irão adiante sem contestações e resistências. Esse conhecimento circulante, como habitus, intensamente agregado à prática dos professores, tem sido chamado de saberes experienciais. Eles seriam a cultura docente em ação, sendo a principal referência para o professor na interpretação e orientação de sua prática cotidiana.
Acreditamos que parte do conteúdo sobre região, evocado pelos professores, tem muito disso, na medida em que predomina uma visão tradicional do conceito, entendido por eles de forma bastante parecida. Estão presentes, nessa visão tradicional, elementos típicos do senso comum, que são, em última análise, muito importantes na composição do saber experiencial.
Ao terminarem o curso de formação universitária, os professores mergulham na prática cotidiana escolar, envolvendo-se, à medida que o tempo passa, com questões estruturantes dessa prática. Ocorrendo, então, uma espécie de choque de realidade, em que observamos uma tendência geral de aproximação com os colegas, uma inculcação às normas e obrigações escolares; enfim uma participação dos projetos da escola como um todo. Devido a isso, se estabelece uma defasagem, uma distância crítica entre os saberes experienciais e os saberes adquiridos na formação. Tardif (2002) chama a atenção para o fato de que os professores dividem com os colegas um saber prático sobre sua ação.
O ensino assume então um caráter situado, diante de urgências e incertezas, surgidas na interação com os alunos, que faz com que, na aula, o professor desenvolva esforços no sentido de tornar o assunto compreensível. Para tanto, procura fazer uso de metáforas e analogias, a fim de diminuir o grau de formalização apresentado em alguns assuntos. Isso pode ocorrer já no planejamento prévio, quando o professor busca encontrar as justificativas, exemplos, analogias, bem como modelos de ensino e recursos mais apropriados para ensinar um determinado assunto aos alunos.
Dessa forma, a Geografia escolar tem sua especificidade. Nela perpassam conhecimentos acadêmicos, processos e práticas escolares próprios, e outros saberes, como os que constam nas diretrizes curriculares e nos livros didáticos. Acrescente-se que a própria prática escolar do professor é importante, porque aí existem questões que lhe são inerentes, como o planejamento do ensino e as orientações curriculares, que se desenvolvem de maneira
peculiar na Geografia Escolar. Therrien (2006, p.301) chama a atenção para o fato de que aí o professor “articula adequada e criativamente seu reservatório de saberes em um determinado contexto de interação com outros sujeitos, alunos, na ecologia da sala de aula ou em diferentes contextos de trabalho”.
A inserção dos professores no trabalho escolar não é uma tarefa fácil, tendo em vista que requer todo um processo adaptativo aos desafios postos diante da condição de ser professor iniciante. Nesse processo, são colocadas questões práticas ao professor, momento em que ele se dá conta de que o modelo aplicacionista não se ajusta à realidade que vivencia. Atenta, assim, para o fato de que os conhecimentos proposicionais não dão conta da complexidade de fenômenos e relações que se desenvolvem no âmbito da Geografia Escolar.
Sob este aspecto, sem um lastro cognitivo capaz de possibilitar a coordenação de suas ações nas práticas escolares em construção, podem surgir algumas dificuldades, como o trabalho com saberes com os quais têm pouca familiaridade; o que faz com que eles possam recorrer ao auxílio de colegas de profissão, bem como adaptar os saberes adquiridos na universidade ao nível da Geografia Escolar. Neste ponto, os professores têm suas leituras, referenciadas basicamente ao livro didático, com tímidas incursões na literatura científica típica da Geografia acadêmica.
Essas foram questões correntes na análise das entrevistas dos professores pesquisados, nas quais eles afirmaram priorizar a leitura de livros didáticos, tendo pouco acesso a livros científicos, justificando a tese da existência de um saber didático autônomo e circulante no campo da Geografia Escolar, em que o livro didático termina ditando o que será estudado.
Apoiando nossa interpretação, Cavalcanti (2006, p.119) assevera que, “na prática, a Geografia ensinada não consegue ultrapassar ou superar as descrições e as enumerações de dados, fenômenos como é da tradição dessa disciplina”. Assim, a Geografia Escolar tem um movimento próprio e independência relativa à Geografia acadêmica – aspecto fundamental para entendermos o ensino da região nas últimas séries do Ensino Fundamental, tanto no que tange à opção conceitual adotada, quanto ao método de ensino mais usual.
Ressalte-se, então, que a Geografia Escolar não é uma simples reprodução da Geografia científica, moldada pela didática. Ela é mais complexa, pois, em sua constituição, participam tanto a experiência pessoal do professor quanto sua prática profissional atual. Nesse sentido, durante o ensino de determinado conteúdo, é preciso considerar a integração de diversos aspectos, em que conta a experiência particular do professor, o conhecimento acadêmico, os livros didáticos e outras fontes de conteúdos, como os textos produzidos por colegas (CAVALCANTI, 2000).