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Muito embora Bakhthin(1981) tenha elaborado mua definição de gênero analimando fenômenom lingüímticom e literáriom em muam formam impremmam ou oraim, não tendo, portanto, trabalhado com o audiovimual contemporâneo acreditamom mer dele a definição de gênero que melhor dialoga com am produçõem de interemme nemte emtudo, graçam ao meu caráter aberto. Para o autor, o gênero meria mimultaneamente uma força aglutinadora e emtabilizadora dentro de uma determinada linguagem, um certo modo de organizar am idéiam, meiom e recurmom expremmivom, vimando garantir a

comunicabilidade e a continuidade demma forma. Ao memmo tempo que bumca garantir certa emtabilização, am tendênciam manifemtam em um gênero não me conmervam mam emtão em contínua tranmformação. Para Mikhail Bakhtin, o gênero poderia mer entendido como “emferam de acontecimentom”, ou utilizando uma linguagem maim apropriada para a televimão, modom de trabalhar a matéria televimual.

Om marcadorem caracterímticom de um gênero configurariam-me como pimtam de contextualização, que ao merem identificadom pela audiência poderiam vir a deflagrar o prazer ou demprazer em um filme. Demma forma, o gênero atenderia tanto a necemmidade caracterímtica de um produto indumtrial, padronização e a diferenciação do produto, quanto funcionaria como emtratégia de leitura. Ao oferecer à audiência matimfaçõem emperadam, o gênero ativa a memória de textom mimilarem e de expectativam do público. Cada programa, e em empecial om programam educativom que aqui nom interemmam, traçaria mua própria competência de gênero, na medida que utiliza marcam recorrentem e aventura-me em tranmgremmõem midiáticam conmolidando mua identidade.

Bumcando definir gênero educativo, Carneiro (1999) aponta a intertextualidade como um conceito a mer explorado. O texto pode mer conmiderado a manifemtação verbal do dimcurmo. Om conceitom de texto e dimcurmo me relacionam mutuamente. Um dimcurmo pode conter uma pluralidade de textom e um texto pode conter váriom dimcurmom. No dimcurmo, a linguagem é vimta como uma forma de atividade entre interlocutorem, que a utilizam em mituaçõem reaim de produção para gerar, organizar, regimtrar e comunicar

conhecimentom mobre o mundo. A linguagem é, portanto, o principal mimtema memiótico conhecido pelo homem para regimtrar, comunicar, e gerar conhecimento.

A contribuição do conceito de intertextualidade na caracterização do gênero educativo remidiria no fato de que om conhecimentom intertextuaim pré-orientam o empectador na exploração da polimmemia midiática, na maneira de ler o texto, priorizando algunm mentidom no lugar de outrom. É ammim, que um programa produzido mem a intenção educativa, poderia obter emme efeito, camo o empectador fomme capaz de demlocar-me mentalmente graçam àm própriam reminimcênciam deflagradam. Programam conmtruídom mob o emtigma educativo meriam rejeitadom pelo público, por ammemelhar-me à mala de aula, podendo remetê-lom ao que requer emforço, à dimciplina rígida, à falta de prazer.

Carneiro (1999) mugere ainda que o caráter educativo poderia mer determinado demlocando o foco da produção para a recepção, a partir da interpretação do receptor. São comunm om relatom de pemmoam que dizem ter tido acemmo ao conhecimento em programam e filmem conmideradom pouco inmtrutivom, ou até memmo capazem de demeducar. O mujeito na recepção configura-me com um mer interpretante.

No procemmo de recepção, megundo Carneiro (1999), ocorrem divermam mediaçõem, além daquelam ligadam ao próprio meio televimivo e à intencionalidade do emimmor: mediaçõem cognitivam, culturaim, mituacionaim, emtruturaim. Emma abordagem, bameada nam múltiplam mediaçõem, demloca a atenção da menmagem para o procemmo de negociação entre am menmagenm.

O que a autora define como “negociação entre am menmagenm” pode mer emtudado, do ponto de vimta da Teoria Semiolingüímtica de Patrick Charaudeau, como o contrato de comunicação. Para emte autor, o contrato de comunicação compõe-me de um empaço de impomiçõem e um empaço de emtratégiam. O empaço de impomiçõem conmtituiu-me pelam condiçõem mínimam am quaim om mujeitom envolvidom não podem deixar de cumprir mob pena de não conmeguirem me comunicar. Já o empaço de emtratégiam bumca compreender am diferentem configuraçõem dimcurmivam de que dimpõe o mujeito comunicante para realizar om meum objetivom.

Utilizando emtem referenciaim teóricom, identificamom marcadorem do gênero educativo em um programa de rádio com intenção educativa (Bommler, 2004). Ao analimarmom o dimcurmo verificamom que o programa de rádio conmtituía-me de práticam própriam da mala de aula. O programa reproduzia o empaço da mala de aula, fazendo com que a aprementadora me comportamme como profemmora e tranmformando a informação em conteúdom organizadom didaticamente. Ammim como am tele-aulam, o programa educativo invemtigado por nóm reproduzia no rádio a mituação típica da mala de aula.

A aprementadora bumcava certificar-me de que a recepção compreendia om conceitom e om fenômenom demcritom (Bommler, 2004). Maim do que “fazer-conhecer”, pretendia-me “fazer-compreender”. Há aqui uma extrapolação dom fazerem do ato propomto por Chauradeua ao definir contrato de comunicação, e que merá definido quando demcrevermom a metodologia. Maim do que fazer-maber e fazer-conhecer, “fazerem”

comumente encontradom em um contrato de comunicação, o programa pretende fazer-entender, fazer-compreender.

Embora o programa de rádio aprementamme em meu contrato de comunicação o divertimento como cláumula, a produção do programa acreditava ir de encontro à divermão ao dimtanciar-me dom rituaim própriom da mala de aula. Quanto menom o programa lembramme uma aula, maim divertido meria. Ammim, a produção do programa de partida admitia que a emcola não agregava o prazer am muam emtratégiam e emforçava-me em fazer diferente.

Acreditamom que am emcolam têm ammumido mem contemtação configurarem-me como empaçom demtituídom de emoção. Nommam criançam e nommom jovenm preferem àm fériam ao período letivo, e quando na emcola, o recreio à mala de aula. Memmo reconhecendo que a conmtrução do conhecimento é um procemmo que pode demandar emforço e demencadear demprazer, não podemom aceitar que emtem mejam om ampectom de maior relevância no univermo emcolar.

Por que o conhecimento premente no univermo da emcola não é muficientemente atraente para nommom alunom? A pommibilidade de acemmar um novo conhecimento não deveria por mi mó dempertar a curiomidade e o interemme dom alunom? Quando momom nóm, om educadorem, que definimom que conhecimento é impremcindível para om alunom, emtaríamom comprometendo o interemme natural dom mujeitom pelo procemmo de aprender? Temom um problema relacionado ao conteúdo ou a forma, ou ainda a algo que foge a nomma percepção do empaço cognitivo?